Onderwijsstaking

Beste Ouder,

Het moment is gekomen om u iets te bekennen en u iets duidelijk te maken. Ik vrees dat ik in de nabije toekomst niet meer de verantwoordelijkheid kan nemen voor goed onderwijs voor uw kind. De ontwikkelingen in het onderwijs dwingen mij steeds meer keuzes te maken die mij afhouden van het goed vervullen van mijn taak.

De maatregelen die de overheid van plan is te nemen, bezuinigingen en wetswijzigingen, zullen het tegenovergestelde effect hebben van wat haar bedoeling is.

De overheid wil dat uw kind meer les krijgt en dat ik meer ga werken, maar stelt daar geen extra geld voor beschikbaar. De overheid verwacht dat de kwaliteit van het onderwijs omhoog gaat door meer te doen voor hetzelfde geld. De overheid gaat zelfs flink bezuinigen, met name op het speciaal onderwijs. Dat kan het volgende betekenen voor mij als docent.

Omdat uw kind meer les moet krijgen en de scholen geen extra geld krijgen moet dat opgelost worden met de tijd die ik nu al heb als docent. Meer lesgeven betekent dan voor mij dus minder tijd voor lesvoorbereiding en onderwijsontwikkeling. Ik denk dat ik dan niet meer kan garanderen dat mijn onderwijs de gewenste kwaliteit zal houden.

Het kan ook betekenen dat de klassen groter worden. Dan kan ik niet meer garanderen dat ik genoeg tijd aan uw kind kan besteden. Uw kind verdient voldoende aandacht en begeleiding om een eerlijke kans te maken in het onderwijs. Het zou voor u kunnen betekenen dat u extra hulp en ondersteuning buiten school moet gaan inkopen. Dit strookt niet met mijn rechtvaardigheidsgevoel waarbij alle leerlingen gelijke kansen zouden moeten hebben.

Niet alleen zou het kunnen dat de klassen groter worden, ook de kans dat er meer kinderen met leer- en/of gedragsproblemen in het reguliere onderwijs komen is erg groot. Het speciaal onderwijs moet zo sterk bezuinigen dat zij niet meer alle leerlingen goed kan helpen die dat nodig hebben. Ik ben daar niet voor geschoold en kan die kinderen dus ook niet goed helpen. Dat is erg voor die kinderen, maar ook voor alle andere kinderen in de klas. Kinderen met leer- en/of gedragsproblemen kosten veel extra tijd en aandacht. En de scholen krijgen geen extra geld om professionele hulp in te huren.

Nu zou ik mij natuurlijk kunnen bijscholen, maar dat kan helaas ook bijna niet meer. Ik heb nu al bijna geen tijd beschikbaar om serieus mijn vak bij te houden en goed met collega’s te overleggen over verbetering en innovatie van ons onderwijs. De meeste werknemers elders kunnen vaak voor een groot deel in de tijd van de baas scholing volgen. Ik niet, want dan vallen er lessen uit en als dat te veel gebeurt dan krijgt mijn school een boete van de onderwijsinspectie. De school heeft dan nog minder geld beschikbaar en zal er dus alles aan doen dat te voorkomen. Alle tijd voor scholing moet ik halen uit avonduren en de weekenden. Helaas worden veel cursussen voor een groot deel aangeboden tijdens werktijden. Ook daarom kan ik niet meer garanderen dat mijn lessen van de hoogste kwaliteit zijn waar uw kind recht op heeft.

De school kan ook een andere manier zoeken om meer lessen te laten geven. Ze kan goedkope krachten inhuren die als een soort oppasser in de klassen aanwezig zijn. Daar schiet uw kind natuurlijk niets mee op, dat zijn geen professionele onderwijsmensen. Het is terecht dat dit soort opvang al ‘ophokuren’ is genoemd. Dit heeft niets met goed onderwijs te maken, maar scholen worden wel gedwongen tot dit soort oplossingen. Hier zit ook een ander risico aan verbonden. De veiligheid van een grote groep kinderen onder leiding van onbevoegden, of zelfs zonder begeleiding in het ergste geval, is in het geding.

De overheid denkt dat door haar maatregelen de kwaliteit van het onderwijs zal toenemen en Nederland weer beter zal scoren in de internationale ranglijsten. Als ik echter kijk naar landen om ons heen dan blijkt iets opmerkelijks. Er zijn landen die beter scoren in die ranglijsten maar daar krijgen de leerlingen juist minder lessen en geven de docenten minder lessen. Eigenlijk is dat niet zo vreemd dat het onderwijs daar betere resultaten oplevert als ik zie wat de maatregelen van de overheid kunnen betekenen voor het onderwijs in Nederland. De kwaliteit van de lessen kan als het zo doorgaat niet meer worden gegarandeerd. Het is niet meer vanzelfsprekend dat kinderen de aandacht en begeleiding krijgen waar ze recht op hebben. Dat is juist een verslechtering van het onderwijs.

Ik zie dit proces zich al een aantal jaren ontwikkelen. Veel goede collega’s hebben de keuze gemaakt het onderwijs uit te gaan, omdat ze niet meer de verantwoordelijkheid kunnen nemen voor goed onderwijs. Het beeld dat het werken in het onderwijs niet erg prettig is zorgt dat er weinig nieuwe docenten bij komen. Al deze ontwikkelingen zorgen ervoor dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs aan het afbrokkelen is.

Ik wil weer mijn beroep in al haar glorie terug. Ik wil de kinderen kunnen blijven garanderen dat ze krijgen waar ze recht op hebben en daardoor een eerlijke kans hebben zich volledig te kunnen ontwikkelen. Daarom staak ik omdat ik mij aangetast voel in mijn eer en professionaliteit als docent. Ik hoop dat u achter de staking van mij en mijn collega’s wilt gaan staan. Ik hoop dat u ons wilt steunen in het belang van uw kind. Ik hoop dat u samen met ons de verslechtering van het onderwijs in Nederland een halt toe wilt roepen.

Levenskunst

Levenskunst: een nieuw nationaal schoolvak?

Inleiding

Er is veel aan de hand in de maatschappij en in de belangrijkste component daarvan, het onderwijs.

Er is sprake van doorgeschoten nadruk op cognitie om de kenniseconomie te kunnen blijven voeden. Willen we kinderen echt al hun talenten als cognitie, creativiteit en handvaardigheid laten ontwikkelen of diskwalificeren we een groot deel van hen door de eenzijdige nadruk op cognitie? Nussbaum (2011) en Robinson (2011) ageren hier tegen. 

En de illusie dat ons onderwijs gelijke kansen biedt, maar voorbij gaat aan andere bepalende factoren zoals Dronkers (2007), Ruijs (2011) en Karstens (2011) betogen. Willen we een maatschappij waarin ieder kind echte kansen heeft of sturen we aan op sociale reproductie en versterkte maatschappelijke segregatie?

En dan de toename van ‘dikke ikken’ zoals Kunneman (2005) signaleert. Willen we naar een maatschappij van individuen die zich met grote kracht in de openbare ruimte manifesteren? Naar doorgeschoten moderne, welvarende, autonome individuen die onverschillig, lomp en soms gewelddadig gedrag vertonen? Willen we een maatschappij waarin individuen erkenning eisen van handelingsvrijheid en onvoorwaardelijk respect voor individuele verlangens en opvattingen? Willen we een maatschappij met voortdurend wrijvingen en waarin anderen opzij geduwd en overstemd worden en individuen, groepen en culturen als achterlijk opzij geschoven?

Het lijkt mij dat we hier zo langzamerhand genoeg van hebben en het een halt toe willen roepen. Ik denk dat het goed is om hier in het onderwijs aandacht aan te besteden. Dat zou kunnen als we een nieuw schoolvak introduceren dat kinderen leert met de huidige maatschappelijke verhoudingen om te gaan: levenskunst.

Waar komt de ‘dikke ik’ vandaan?

Dohmen (2011) komt tot een synthese van onder andere de analyses van Nietzsche (1988), Taylor (1989), Foucault (1996) en Kunneman (2005). Volgens Dohmen heeft de moderne mens geen duidelijk antwoord meer op de vraag wat het goede leven inhoudt. Dat werd ons lang aangereikt door religieuze, politieke en opportunistische praktijken. Maar het staat niet langer aan de hemel geschreven, volgt niet meer uit sociale arrangementen en is niet dat wat de markt te koop aanbied. De dominante liberale ideologie van het recht op zelfbeschikking en niet-inmenging drijft de mens in een negatieve vrijheid1. Door de wens helemaal zichzelf te zijn, het verlangen naar authenticiteit, is men doorgeschoten in een vorm van individualisering die de oorzaak is van het uiteenvallen van gemeenschappen en het einde is van tradities. De mens wordt daardoor geheel op zichzelf teruggeworpen in eenzaamheid. En het wordt voor die autonome mens steeds complexer doordat de maatschappij een enorme keuzevrijheid en een waardenpluralisme ontwikkelt. Er ontstaat voor die individuele mens een gebrek aan samenhang en diepgang, er zijn geen duidelijke handelingscriteria meer en dat zorgt voor veel onzekerheid en innerlijke verdeeldheid. De mens vlucht naar datgene wat hij denkt te kennen: het ik als maat der dingen. Egoïsme, achteloosheid en onverschilligheid liggen dan op de loer als gevolg van een gebrek aan zelfkennis en de neiging tot zelfoverschatting. Het idee van onkwetsbaarheid en onafhankelijkheid is de mythe van de autonomie. Dat geeft de mens het idee alles zelf te kunnen beslissen los van geschiedenis, natuur en samenleving.  Men wordt onverschillig jegens zichzelf door gering zelfrespect, onzekerheid en innerlijke verwarring. Men zoekt onmiddellijke en actieve verwerving van geluk en erkenning, men is zijn geduld kwijtgeraakt. Men verwaarloost solidariteit en burgerschap, verhoudt zich op een instrumentele manier tot natuur, milieu en intieme relaties. Men heeft gebrek aan maatstaven voor organisatie en coördinatie van publiek en persoonlijk leven en slaat door naar verabsolutering van het ik: de dikke ik.

Levenskunst: nieuwe morele educatie.

Eigenlijk is de vraag van de levenskunst verre van nieuw. In de klassieke oudheid was dit een van de belangrijkste vragen voor de mens. Aristoteles, Socrates, Epicures, de Stoa en de Cynici hebben hier allen een antwoord op geformuleerd. Antwoorden die de basis voor de westerse samenleving zijn geworden. De kern van de antieke levenskunst was echter altijd zelfonderzoek, onderzoek of denken en doen overeenkwamen en dat altijd in een sociale praktijk met grote sociale betrokkenheid. Dohmen (2011) signaleert dat in het zoeken naar een oplossing voor de problematiek van de huidige maatschappij hier een vruchtbare kern ligt. Veel filosofen zoals Kant (1997), Hadot (2004), Foucault (1996) en Taylor (1989) grijpen hier ook op terug in hun analyses.

De kern van die analyses is dat vrijheid en zelfstandigheid altijd relatief, relationeel en dynamisch zijn. Mensen beschikken vrijwel nooit helemaal en soms zelfs helemaal niet over zichzelf. Vrijheid wordt daarmee geen uitgangspunt (negatieve vrijheid) maar een opdracht, een moeizame verworvenheid. Volgens Foucault (1996) is de moderne individu niet alleen het resultaat van zelfbepaling, maar ook van openlijke en verborgen disciplinering. Elke tijd heeft zijn eigen wetten, regels en codes die de speelruimte geven voor het ontwikkelen van het eigen; de positieve vrijheid. Kant (1997) zag de mens als beperkt en onmachtig, alleen, samen met anderen. Het hanteren van die machteloosheid, het zelfbeheer zag Kant als levenskunst. Het humanisme wil via de levenskunst afrekenen met de dubbele mythe die is ontstaan: die van almacht en slachtoffer. Levenskunst moet de mens helpen in concrete vrijheidspraktijken zijn verantwoordelijkheid te leren nemen.

Volgens Dohmen (2011) ligt – vanuit de humanistische visie – het idee van zelfrespect aan de basis van de moraal. De kwaliteit van het leven wordt dan ook mede bepaald door zelfzorg en verantwoordelijkheid voor jezelf. Dohmen ziet als kernvelden van de levenskunst: positieve vrijheid, zelfkennis, handelen, waarderen en context. Bij de positieve vrijheid gaat het om de invulling daarvan op basis van zelfbepaling en zelfzorg. Het is de zoektocht naar een persoonlijke levenshouding van waaruit je betrokken bent op de wereld. Het is een proces van een leven lang leren. Voor het verkrijgen van zelfkennis is het nodig om in sociale contexten te komen tot zelfreflectie op basis van dialoog. Bij het handelen gaat het om inzicht en daadkracht. Het gaat daarbij om het ontwikkelen van praktische wijsheid op basis van zich goed informeren, leren kiezen, samenhang bewaken en het kunnen legitimeren van het handelen (authenticiteit). Bij het waarderen gaat het om een werkelijk moreel zijn in de zorg voor anderen, vanuit een persoonlijke waardenoriëntatie die cultureel ontwikkeld is. Bij de context gaat het niet alleen om allerlei tijdsprocessen met een eigen dynamiek, maar ook om de maatschappelijke context. Het gaat om je te leren verhouden tot allerlei claims en verwachtingen die dynamisch zijn binnen de maatschappelijk georganiseerde praktijk.

Dit is voor ieder mens een enorme taak. Waarin we veroordeeld zijn tot een eigen zoektocht en allemaal verantwoordelijk zijn voor ons eigen levenslot. En toch hoeven we dit niet allemaal zelf, in eenzaamheid, te ontwikkelen. Juist niet, juist vanuit de sociale betrokkenheid kunnen we elkaar hierbij helpen. Voor leerlingen, adolescenten, lijkt mij het goed deze levenskunst al te oefen en te ontwikkelen. In de veiligheid van de eigen groep, onder begeleiding van betrokken docenten kan hiermee in school al een begin worden gemaakt. We kunnen leerlingen helpen regelmatig te reflecteren op persoonlijke en algemene omstandigheden. Ze leren bewust te leven. Ze helpen te onderzoeken welke waarden en leefregels ze er daadwerkelijk op na houden. Ze leren te onderzoeken wat er echt toe doet. Ze te oefenen in zelfexpressie. Ze te helpen hun eigen waarden in concrete handelingen uit te drukken. Ze leren zich te legitimeren vanuit hun eigen waarden. En een houding helpen ontwikkelen waarin ze zich regelmatig door anderen laten adviseren.

Het oefenen in de levenskunst zou volgens mij natuurlijk binnen een aantal bestaande schoolvakken kunnen worden ingebouwd. De kans bestaat mijns inziens dan wel dat het te versnipperd wordt aangeboden en het de leerlingen niet beklijfd. Om hier aan tegemoet te komen moeten scholen het of integraal in hun onderwijs doorvoeren als een nieuwe pedagogische opdracht of als nieuw vak invoeren waarin onderdelen van bijvoorbeeld maatschappijleer, godsdienst en leerlingbegeleiding terug te vinden zijn naast de levenskunst.

Tot slot

Het gaat bij levenskunst niet om een glossy levensstijl, noch om etiquette en omgangsvormen. Het is niet een nieuwe kunst van het genieten, noch een nieuwe vorm van dogmatiek. Het gaat om het kennen van jezelf, het ontwikkelen van daadkracht, verschil durven maken, het juiste ogenblik kunnen kiezen en te letten op de sociale context. Levenskunst staat los van politieke, religieuze of opportunistische stromingen. Met Dohmen ben ik van mening dat met deze vorm van zelfzorg en sociale verantwoordelijkheid we leerlingen werkelijk zelfredzaam kunnen maken in de maatschappij van enorme keuzevrijheid en waardenpluralisme. Tegelijk gaan we volgens mij dan effectief de strijd aan met het dikke-ik-tijdperk, een strijd die van de maatschappij weer een samenleving kan maken.

1 Isaiah Berlin bschrijft het onderscheid tussen negatieve en positieve vrijheid in zijn essay Twee opvattingen over vrijheid uit 1958.

Onderwijsillusie

Het gevaar van de onderwijsillusie.

De illusie van de gelijkheid van onderwijskansen zit ons allemaal in het hoofd. Deze beeldvorming van ons onderwijs is zo dominant en persistent dat we niet meer kritisch naar de werkelijkheid kijken. Door ons systeem van extreem vroege selectie, autonomie van schoolbesturen en de ontstane vrije schoolkeuze van ouders heeft zich het beeld gevormd dat we elk kind de gelegenheid geven zich te ontwikkelen op basis van eigen talenten.

Maar wordt het niet eens tijd dat we schuld bekennen? Schuld in de zin dat door alles wat we doen de sociaal-economische stratificatie van de Nederlandse maatschappij in stand wordt gehouden. Dat als je voor een stuiver geboren bent je nauwelijks werkelijk in staat bent een dubbeltje, laat staan een kwartje, te worden. Dat de verschillen in de samenleving alleen maar toenemen, dat de segregatie alleen maar extremer wordt. De steeds groter wordend sociaal-economische en sociaal-culturele kloof geeft steeds meer problemen en onrust in de samenleving.

Wordt het niet eens tijd dat we kleur bekennen, eerlijk zijn en werkelijk gaan zorgen voor gelijke ontwikkelingskansen voor alle kinderen?

Nationaal en internationaal onderzoek heeft de afgelopen tientallen jaren uitgewezen dat het sociaal kapitaal en daarmee de vroege ontwikkeling van kinderen doorslaggevende factoren zijn die bepalen of een kind zich werkelijk op basis van talenten kan ontwikkelen. Onderzoek heeft ook laten zien dat dit – ondanks alle pogingen dit te compenseren – nog steeds de voornaamste voorspellers voor ontwikkeling zijn. Kinderen uit lagere sociale klassen met gelijke talenten als kinderen uit hogere sociale klassen bereiken over het algemeen niet hetzelfde ontwikkelingsniveau. Het beeld van gelijke kansen in het onderwijs, de illusie, is zo verhullend dat we niet meer de gevolgen ervan voor de samenleving kunnen zien. De elite verschanst zich steeds meer, de sociale onderlaag roert zich steeds sterker en in de middenklasse heerst grote onrust. Alle politieke en economische acties die genomen worden versterken dat ook nog eens. Van bezuinigingen bijvoorbeeld op het onderwijs heeft de elite nauwelijks last. Die kan zelf betalen voor onderwijs en opleiding. De elite zit in netwerken waarin zich mensen bevinden die elkaar ondersteunen en helpen. Zo zijn die bezuinigingen juist de nekslag voor de sociale onderklasse. Daar zit geen financiële ruimte en daar zijn geen netwerken die dat kunnen opvangen. En de middenklasse zit tussen twee vuren: er is de angst voor sociaal afstromen en daarmee de stress van sociaal op willen stromen. Ouders in die klasse stellen alles in het werk om te voorkomen dat hun kinderen mislukken en eisen als vanzelf de hoogst wenselijke opleiding. Dat geeft heel veel druk op deze groep door de beperkte sociaal- economische en sociaal-culturele mogelijkheden van die groep.

“Classmates count” (Rusk, 2002) waarmee bedoeld wordt dat maatjes uit dezelfde sociale klasse er toe doen en niet zozeer klasgenoten. Maar in Nederland zijn steeds meer klasgenootjes uit de zelfde sociale klasse als gevolg van het vroege selectiemechanisme, het bepalend karakter van sociaal kapitaal en de vroege ontwikkeling. In Nederland zien we echter deze segregatie niet alleen op sociaal-economisch gebied, maar ook steeds meer op sociaal-cultureel gebied. De kans op sociale reproductie is daardoor in Nederland erg groot. Rusk laat juist zien in zijn onderzoek dat een mix van sociale klassen de lagere sociale klasse helpt terwijl de hogere sociale klasse geen nadeel ondervindt van die mix. De hogere sociale klasse heeft vaak een sociaal vangnet dat sterk genoeg is om eventuele problemen op te vangen. De sociaal-economische en sociaal-culturele segregatie kan daardoor verminderen.

Onder dit alles zit nog een ander probleem: het krampachtig vasthouden aan cognitieve vaardigheden als het hoogste onderwijsgoed. De kenniseconomie is immers het werkelijke ideaal dat de maatschappij nastreeft. Creativiteit en handvaardigheden worden sterk ondergewaardeerd. Deze eenzijdige insteek op cognitieve vaardigheden zorgt dat het onderwijs leerlingen met andere talenten diskwalificeert en in een isolement plaatst. Alleen in enkele uitzonderingsgevallen komen deze kinderen werkelijk tot hun recht. Dit niche-onderwijs, zoals bijvoorbeeld praktijkscholen en scholen voor voortgezet onderwijs met een speciaal onderwijsconcept, redt een aantal van deze kinderen. In alle andere gevallen mislukken ze vaak hopeloos en verdwijnen in de marges van de maatschappij. Deze groep wordt echter groter, net als haar problemen. We moeten ons realiseren dat de huidige en toekomstige maatschappelijke kosten van deze problematiek zullen blijven groeien en een steeds zwaardere last wordt als we niet ingrijpen.

Ook van buiten Nederland ontstaat druk op ons onderwijs. De PISA- en OECD-onderzoeken van de laatste jaren, die ook vrijwel alleen op cognitieve vaardigheden gericht zijn, laten zien dat Nederland daalt uit de top van de internationale lijsten. Paniek in het land, daar gaat immers de kenniseconomie. Maar we leren hierbij niet van andere ontwikkelingen die zich ook nationaal en internationaal voordoen. Ontwikkelingen waarvan ook het bedrijfsleven in Nederland de waarde inziet. De toekomst zal juist steeds meer vragen om creatieve, flexibele en maatschappelijk betrokken (wereld)burgers die niet alleen opgeleid zijn voor een beroep maar ook voor het leven. En juist die burgers leveren we niet of nauwelijks af met ons huidige onderwijsbestel.

Gelukkig vindt er wel ergens beweging plaats: in het MBO. Het MBO dat jaren te kampen heeft gehad met de problemen van doorgeschoten competentie-gericht onderwijs is zich nu op grote schaal aan het beraden. Daarbij zijn onder andere contacten met het bedrijfsleven essentieel voor het bieden van kansen en deze gaan ook steeds meer als zodanig functioneren. Maar op de grote onderwijsschaal van Nederland is dit nog maar een druppel op de gloeiende plaat. Het overgrote deel houdt krampachtig vast aan het selectiemodel op basis van cognitieve vaardigheden.

Door de illusie van gelijke kansen en de eenzijdige nadruk op cognitieve vaardigheden zijn veel kinderen bij hun geboorte helaas al voorbestemd voor een nauwelijks te veranderen toekomst. Een toekomst waar ook nog eens steeds meer onzekerheid en onveiligheid zal ontstaan als we het onderwijs laten bestaan zoals het nu vormgegeven is. Laten we de handen ineen slaan en kiezen voor een werkelijke innovatie van ons onderwijsbestel. Laten we de toekomst van ons land redden, laten we komende generaties redden.

Omdat het onderwijs een cruciale rol speelt ligt daar een plicht voor alle betrokkenen. Laten we zinvol onderwijs ontwikkelen. Zinvol in de zin van alle leerlingen echt de kans geven hun talenten te ontwikkelen. En daarmee leerlingen ook ruimte geven om juist lang door te stapelen en omwegen te kunnen bewandelen. Onderwijs vanuit rust gericht op groei, op brede ontwikkeling in plaats van op cognitieve diskwalificatie en blokkades. Docenten in Nederland, laten we ons aaneen sluiten en een vuist maken. Laat ons de drijvende kracht zijn achter een beter onderwijs en daarmee een beter Nederland. Laten we niet afwachten wat de bestuurders gaan doen, maar zelf de touwtjes in handen nemen. Laten we daarmee zelf de plicht op ons nemen te zorgen voor al onze leerlingen. We mogen grote groepen kinderen niet in de kou laten staan en bij voorbaat diskwalificeren op basis van sociaal economische of culturele afkomst.

Hierbij roep ik op tot een nationaal onderwijsdebat! Ik heb gesproken!