Onderwijs en Vrijheid

Over Onderwijs en Vrijheid

Een aantal gebeurtenissen in oktober en november hebben me aan het denken gezet omdat ze verband met elkaar lijken te hebben. Allereerst de publicatie vlak na elkaar van twee grote artikelen in de Volkskrant: “De leraar is mak gemaakt” op 18 oktober en “Leraren nieuwe stijl doen het vooral samen” op 24 oktober. Wie heeft ze gelezen? Tegenstrijdige berichten? Wat is er nu eigenlijk aan de hand? Vervolgens had ik een lang gesprek met een collega over onderwijs, mezelf en schoolorganisatie. En in die periode las ik “De verovering van de vrijheid“ van Alicja Gescinska. Puzzelstukjes die voor mij in elkaar lijken te vallen en waaruit mijn bezorgdheid over het onderwijs in Nederland te duiden is en mijn zorg over het schoolorganisatie in het bijzonder.

Dit stuk gaat dus niet over de Grondwettelijke vrijheid van onderwijskeuze, maar over wat vrijheid in het onderwijs voor goed onderwijs betekent. Ik zal daartoe eerst goed onderwijs schetsen en steun daarbij sterk op de ideeën van met name Gert Biesta. Vervolgens zal ik het begrip vrijheid toelichten en hanteer daarbij de indeling in positieve en negatieve vrijheid zoals die gebruikelijk is in het filosofisch discours. Tot slot verbind ik beide elementen en zal schetsen wat er volgens mij aan de hand is in onderwijsland en duid daarmee de artikelen in de Volkskrant. Ik eindig met het uiten van een zorg om de ontwikkeling op het vlak van schoolorganisatie.

Onderwijs

Dat onderwijs in onze maatschappij in relatie staat tot democratie en burgerschap zal niemand betwijfelen. Dat maakt dat onderwijs meer is dan leren alleen. Onderwijs begeeft zich op drie terreinen tegelijk waarvoor in het publieke domein verantwoording zal moeten worden afgelegd. De drie terreinen zijn: kwalificatie, waar het gaat om het overbrengen van inhoudelijke maatschappelijke kennis en vaardigheden die het publieke domein nodig acht; de socialisatie, waar het doen en zijn in de maatschappij zelf centraal staat; de subjectivicatie waar het gaat om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van het individu. Deze terreinen zijn in synergie verbonden, maar roepen ook onderling spanningen op. Het zoeken naar de balans tussen deze terreinen in de dagelijkse praktijk van het onderwijs is de kern van het werk van docenten. Dat is een lastig proces, maar ook interessant door het scheppende en het creatieve dat in dit proces nodig is. Onderwijs heeft in het kort als taak het zijn van het individu in verbinding met de wereld mogelijk te maken. Goed onderwijs gaat verder dan alleen kwalificatie en is dus ook iets anders dan effectief onderwijs dat resultaat gericht is of excellent onderwijs dat competitie en concurrentie gericht is. Goed onderwijs gaat over onderwijs dat voor iedereen goed is. Dat maakt dat de taal van het leren alleen niet voldoende zal zijn voor het gesprek over het goede onderwijs.

Vrijheid

In het filosofisch discours wordt onderscheid gemaakt tussen negatieve en positieve vrijheid. Negatieve vrijheid is de vrijheid zonder grenzen, de vrijheid waarin alles mag, waar geen goed of kwaad is. Dat maakt de negatieve vrijheid amoreel en alleen het schadebeginsel stelt aan die vrijheid nog grenzen. Immers alles mag zolang een ander daar geen schade van ondervindt. Maar dat maakt al het handelen doelloos en zelfs zinloos en het individu kan komen in een toestand van pure verveling, van eenzaamheid of zelfs van angst voor het zinloze leven zelf. Het zich in de negatieve vrijheid niet kunnen verhouden tot anderen creëert eigen dogma’s over wat behoort of zou moeten behoren. Het gevoel van angst en zinloosheid kan ook de paradox van de ‘gelukkige slaaf’ doen ontstaan. Het individu accepteert een totalitair regiem dat hem kader geeft waartoe hij zich in, vaak negatieve zin, kan verhouden, daar de negatieve vrijheid hem dat niet kan geven. De ‘gelukkige slaaf’ wordt uitvoerder in opdracht van het regiem en projecteert alle ongenoegen op het regiem. Immers hij kan er niets aan doen als het allemaal niet zo loopt zoals het zou moeten. De opdrachtgever is daar voor verantwoordelijk daar die de randvoorwaarden beheert, de verantwoordelijkheid heeft en de opdracht geeft.

Positieve vrijheid is een vrijheid die continu bevochten moet worden, waar steeds aan moet worden gewerkt. Het is de vrijheid waarin het doen van het goede voorop staat. De vrijheid waarin het individu zich moet verhouden tot anderen en de maatschappij. Een vrijheid die groeit door de zelfverwezenlijking van het individu in relatie met en in dialoog met anderen. Het accepteren van de afhankelijkheid en de twijfel in die relatie zijn de drijfveer van dit proces. Het samen werken aan het beter worden vergroot de positieve vrijheid van het individu en de gemeenschap. Dat maakt het leven zinvol en door het morele karakter van het doen van het goede is geen directe autoriteit van buiten nodig.

Onderwijs en Vrijheid

Door de maatschappelijke taak van het onderwijs, het verzorgen van goed onderwijs in brede zin, verhoudt het zich als vanzelf tot het doen van het goede zoals in een positieve vrijheid normaal is. School is in zichzelf een morele gemeenschap die niet alleen op het product en de resultaten gericht kan zijn, maar ook op het proces van zelfverwezenlijking, zelfverwezenlijking van de leerlingen, maar ook die van de docenten en zelfs van de school als geheel. De school als gemeenschap waar samen wordt gewerkt en geleerd. Een gemeenschap waar steeds gewerkt wordt aan beter worden, waar afhankelijkheid en twijfel geaccepteerd en benoemd worden. Een gemeenschap waar in dialoog en vertrouwen verantwoording wordt genomen voor elkaar en voor het proces. Waar men elkaar in dat proces de maat mag meten omdat men het eens is over die maat. Waar men een gezamenlijke verantwoordelijkheid heeft en elkaar daar op kan aanspreken in een sfeer van positieve vrijheid.

De huidige ontwikkeling in onderwijsland van een opkomende nationale en internationale meetcultuur staat dit echter in de weg. Het meten wordt de norm, wordt het doel en de cijfers, met hun korte termijn effect, zorgen voor een blikvernauwing. Dat wat we meten moeten we belangrijk vinden en dat versterkt een eenzijdige nadruk op het terrein van de kwalificatie. Een nieuw dogma, of beter een syndroom, ontstaat, het ‘teaching for the test’. Bijkomende verschijnselen van dit proces zijn falen en faalangst en competitie en egoïsme, kortom het ontstaan van een prestatiecultuur. Als dit samen valt met het ontstaan van een negatieve vrijheid voor docenten ontstaat de ‘gelukkige slaaf’, de misschien wel erg vrije docent die kan doen en laten wat hij wil en zo zijn eigen dogma’s creëert. Maar die vrije docent accepteert gelijk ook het totalitaire regiem van de meetcultuur omdat hij zich zo kan verschuilen achter de opdrachtgevers en alle schuld kan afschuiven op de organisatie en de bureaucratie.

Onderwijs alleen maar zien als leeropbrengsten en de nadruk op de controle hiervan en het beheersen van het proces er naar toe maakt het onderwijs machinaal. Daarmee verdwijnt het mooie experiment van goed onderwijs dat we met elkaar en met de leerlingen aangaan. Het in positieve vrijheid afleveren van individuen die zich verhouden tot en verbinden met de wereld in een proces van zelfverwezenlijking. Dit proces en alle risico’s daarvan moeten we bewust samen aan willen blijven gaan. En dat kan door de positieve vrijheid in scholen vorm te gaan geven. Door in dialoog de professionaliteit en het goede onderwijs verder te ontwikkelen. Door zo te komen tot de zelfverwezenlijking van de school als geheel. Door gezamenlijk de kern van het onderwijspedagogisch vakmanschap op te pakken: het samen maken van het curriculum op de drie terreinen en het samen uitvoeren daarvan. Zo ontstaat solidariteit in plaats van het individualisme in de negatieve vrijheid. Cijfers en meten zullen nog steeds een plaats hebben omdat het bijdraagt aan inzicht over het effect van ons onderwijs. Maar cijfers als kwalificatie instrument zijn niet genoeg. Ook proces en ontwikkeling zullen beoordeeld moeten worden zodat leerlingen zich kunnen verhouden tot dat waarbij wij ze helpen zichzelf te ontwikkelen: de socialisatie en de subjectivicatie.

De Krant en schoolorganisatie

Ik wil nu terug naar het begin.

In “De leraar is mak gemaakt” herken ik de ontwikkeling van de negatieve vrijheid en de gevolgen daarvan. Onder de druk van tijd, werk, controle en van buiten opgelegde veranderingen vindt er een vereenzaming van de docent plaats, er is geen voldoende tijd en ruimte meer voor dialoog over goed onderwijs. Daar tegelijk de meetcultuur in opkomst is schept dat de paradox van de ‘gelukkige slaaf’ en de docent legt alle schuld bij de organisatie en de bureaucratie.

In “Leraren nieuwe stijl …” herken ik een initiatief bij docenten om de positieve vrijheid te herpakken en vorm te geven. Het samen werken in een leergemeenschap en zo vorm geven aan de ontwikkeling van goed onderwijs is de “Leerkracht” van docenten.

In scholen zie ik door de manier waarop ik zelf en vele andere collega’s functioneren, handelen en reageren de paradox van de ‘gelukkige slaaf’ ontstaan, waarbij men zich afzet tegen de organisatie en de bureaucratie in school. Veel scholen hebben in de afgelopen jaren door de behoefte de organisatie goed neer te zetten te veel een negatieve vrijheid voor docenten gecreëerd. De tegelijk ontstane cultuur van meten, controle en beheersen heeft dit versterkt.

Het wordt tijd dat we ons daar uit los maken en de positieve vrijheid op school vorm gaan geven. Zo kunnen we weer samen ons onderwijspedagogisch vakmanschap oppakken en goed onderwijs verder ontwikkelen. Samen solidair met Leerkracht.

November 2014,

Erik Wormhoudt

Leren is een werkwoord

Verlamming in de verwen-me-nu-maatschappij

Dit is een weerslag van een gedachte. Een gedachte die zich heeft ontwikkeld door ervaringen in de klas en gesprekken met collega’s. Een gedachte die me op een spoor zet van een noodzaak. Een noodzaak voor verandering in mijn didactische aanpak en misschien zelfs een noodzaak voor een wending in school.

Nu zal ik geen oplossing geven; een panacee heb ik niet. Noch heb ik de pretentie volledig te zijn in mijn beschrijving of correct te zijn in mijn analyse. Wel roep ik op tot een schoolbrede discussie hierover en misschien daarna een samenwerking in een nieuwe richting. Ik zal grote woorden gebruiken en ongetwijfeld een gechargeerd beeld geven. Het gevoel van urgentie blijft echter.

Een klas loopt vol met leerlingen die druk zijn met elkaar. In vrijwel elke hand een ‘smartphone’ in de aanslag. Ze gaan zitten, praten, duimen en vingers typen en ‘swipen’. Tassen op tafel, de aandacht naar scherm of medeleerlingen. Het kost tijd om ze in de ‘leerstand’ te krijgen ook al staat alles in de aanslag: docent en digibord. De noodzaak om aan de slag te gaan wordt niet gevoeld. Behoefte, gevoelens, nieuwtjes, berichten vechten om aandacht. Alles moet meteen worden beantwoord, gedeeld of bekritiseerd. Dit is niet alleen het beeld van een beginnende les. Kijk maar op straat, in de trein, kroeg of restaurant, op het schoolplein en in de aula’s. Het sociale leven, virtueel en reëel, is alles overheersend. Een wereld van oppervlakkigheid, veelheid, constante impulsen, directe behoeftebevrediging en schijn. De hele maatschappij lijkt hier ingezogen te worden, iedereen doet hier aan mee. De schijn dat doordat nu alles voor het grijpen ligt, alles nu te kennen, weten en kunnen is men iets betekent, iets is, iets moet zijn. Het virtuele ik dat een barricade vormt voor het echte ik, een scherm voor de wereld, een one-man-show met de wereld als publiek. Vermaak is waar het om draait. Het kost moeite leerlingen hier uit te trekken, om ze een wereld uit te halen die blokkerend werkt voor diepe persoonlijke ontwikkeling. Een wereld die verlammend werkt voor ontwikkelingen op cognitieve vlak.

Ik merk dat ik daar last van heb. Leerlingen zijn niet gemakkelijk echt te bereiken. Ze hebben moeite zich te concentreren op het werk dat ze moeten verzetten. Ze kunnen zichzelf niet onder het juk van de schijnwereld vandaan trekken. Ze zijn nauwelijks in staat een stevige prestatie neer te zetten. Ze kunnen zichzelf niet in de kladden grijpen, ze weten gewoon niet hoe. Speelbal van het alles stuiteren ze alle kanten op. Rust en aandacht vast houden lukt ze niet meer. Ze zijn als verslaafden die altijd weer de impulsen nodig hebben. Ze zijn verslaafd aan de verwen-me-nu-cultuur die de maatschappij steeds meer gaat overheersen. Ze zijn constant op zoek om te kunnen scoren zodat elke behoefte die in ze op komt bevredigd wordt, elk ding dat ze om aandacht vraagt het ook direct krijgt. Dat toont zich in de les, hoe leerlingen daar zitten. Het liefst ondergaan ze alles gewoon, doen wij al het werk en zij zitten erbij. Pas na lang aanhouden, veel geduld en veel masseren en praten lukt het me ze uit die impasse te halen. En dan blijft elke les de valkuil bestaan dat ze weer losslaan en meegezogen worden. Het lijken wezens met een virtueel gevoel die meegesleurd worden in de stroom van schijn en oppervlakkigheid. Alles draait om het nu en het nu moeten, waarvan de noodzaak vaak ver te zoeken is en ook niet kritisch wordt bekeken.

Het is niet zo dat dit nieuw is, het is van alle tijden, dat zie ik ook wel. Maar de heftigheid neemt toe; de verdwaalde blikken, de passiviteit, de hulpeloosheid nemen toe. Het lijkt wel alsof ze in een maalstroom zitten. Ze kunnen nog wel met al hun energie het hoofd boven water houden en ze overleven het ook wel, maar ze kunnen zelf totaal geen richting bepalen. Ze zijn niet bij machte zelf een koers uit te zetten en die te volgen als dat noodzakelijk is. En ze worden daar in alles door de maatschappij bij geholpen. Reddingsboeien, vlotten, ingedijkte stromen, vrije stroomruimte, mooie omgeving; alles om het ondergaan maar zo aangenaam mogelijk te maken. Maar geen roeispanen, geen zeiltjes, geen motorbootjes, landingspunten, kompassen, ankers of touwen om ze de kans te geven zelf te bepalen waar ze heen gaan.

Ik heb het gevoel dat we een andere weg in moeten slaan. Een weg die leerlingen een kans biedt samen met ons een pad van mogelijkheden op te gaan en ze de kracht geeft nee te zeggen tegen de verleiding van de schijn. Het gevoel van handen uit de mouwen, de wil elkaar te helpen iets te presteren, de kracht verleiding te weerstand. De moed een eigen weg te kiezen in een groep die dat accepteert en zelfs aanwakkert.

Ik ben een ouwe vent die vind dat samen iets leren, iets onder de knie krijgen, er voor moeten strijden en de handen ineen slaan een groot goed is. Maar eigenlijk is het ook wat een zeer gewaardeerde collega laatst zei: “de leerlingen – en misschien wij ook – zijn vergeten dat leren een werkwoord is”. Ja, ze zijn vergeten dat je op school, maar ook elders, moeite moet doen iets te bereiken, dat je je diploma moet halen en niet cadeau krijgt. Ze zijn het vergeten omdat ze het niet meer hoeven te doen. Leren is een werkwoord. Gelijk een kapstok voor de meeste adviespunten uit een visitatierapport: schoolregels, taakgerichtheid, uitdagen, excelleren. Met name dat laatste, daar zit immers nadrukkelijk het leren in en dat moet je doen. Vele uren maken en volhouden, soms ook tegen je gevoel en de stroom in.

Blijven we meedobberen op de maalstroom van de verwen-me-nu-maatschappij of slaan we de handen ineen en gaan we het gevecht aan voor de leerlingen en de onderlinge solidariteit? Als we niets doen vrees ik dat we het steeds meer moeilijker krijgen en uiteindelijk misschien alleen met een autoritair regiem en de bijbehorende machtsmiddelen de school moeten runnen. Een mooi thema voor een landelijke studiedag?

Ook erg fijn om te lezen [EW] Geef leerlingen autonomie

See on Scoop.iteducation and physics

Dit is een reactie op een stuk van Johannes Visser in ‘De Correspondent’ Noem leerlingen studenten. Hij schrijft dat de universiteiten steeds meer op een middelbare school gaan lijken, met verplich…
See on onderzoekonderwijs.net

Onderzoeken wat werkt in de klas 1

See on Scoop.itonderwijs en natuurkunde

Hoewel je kan stellen dat ook dit een perspectief is en dus voor ‘bias’ zorgt vind ik het idee van ‘attenderende principes’ uitermate interessant. Blijven lezen.
See on onderzoekonderwijs.net

Drie mythes over Leren en Lerenden

See on Scoop.itonderwijs en natuurkunde

… en het blijft goed om kritisch te zijn en na te denken … en daar naar te handelen (bedenk: niets doen = handelen)
See on onderzoekonderwijs.net

Hoe “flipping the classroom” fout kan gaan | Leesvoer

See on Scoop.itonderwijs en natuurkunde
07 aug Hoe “flipping the classroom” fout kan gaan. Deze post is ook beschikbaar in: Engels. Bill Nye The Science Guy toont in een “flip de klas-filmpje” een experiment over hoe luchtdruk werkt. Ik zag het op sophia.org, een website die leraren …
See on www.leesvoer.be

e-Learning.nl, de Nederlandse e-learning portal…

See on Scoop.itonderwijs en natuurkunde

De flipped classroom. Niets nieuws onder de zon. Op z’n best een aanpak die ons er aan herinnert dat ingesleten gewoontes niet heilig zijn. Maar er lo… (Een korte beschouwing van een bruikbaar instrument: Ben jij al geflipt?
See on www.scoop.it

Evolutionaire Innovatie

Ontwikkeling van scholen als cultuur historische noodzaak.

Het verhaal gaat dat de inwoners van wat we nu als de Amerika’s kennen zich niet bewust waren van de zeilschepen van de ontdekkingsreizigers die aan kwamen varen. Ze werden daardoor verrast en overvallen. Of dit verhaal waar is of niet is nu even niet van belang. Waar het om gaat in dit voorbeeld is dat een object niet gekend wordt als er geen cultuur-historisch concept van bestaat in een persoon of groep. Pas als we in sociale interactie betekenis hebben kunnen geven aan wat we ervaren kunnen we er een concept van maken. Het ontwikkelen van concepten is noodzakelijk om als persoon of groep te kunnen blijven functioneren in de maatschappij. Dit is één van de elementen van leren die door Redford (2007) omschreven wordt in de Theorie van de Objectificatie van Kennis (Theory of Knowledge Objectification, TKO).

In dit essay wil ik met deze en andere cultuur-historische benaderingen van leren een blik werpen op de ontwikkeling van organisaties. Ik wil hiermee betogen dat de succesvolle ontwikkeling van scholen niet anders kan zijn dan een evolutionaire verandering. Ik wil daarmee aangeven dat scholen zich zouden moeten blijven ontwikkelen om te voorkomen dat zij zichzelf – als concept – buiten de maatschappij plaatsen en hun bestaansrecht verliezen.

Hiertoe zal ik allereerst een ontwikkeling van het denken over leren beschrijven. Vervolgens zal ik het functioneren van scholen bezien in het licht van het leren van gemeenschappen. Tot slot wil ik duidelijk maken waarom scholen moeten functioneren als lerende gemeenschappen.

De ontwikkeling van leertheorieën voor individuen

Het denken over leren en de daaruit ontwikkelde theorieën over leren zijn gestart vanuit het perspectief op het leren van het individu. De nadruk ligt daarbij op het beschrijven en verklaren van cognitieve processen bij individuen. De ontwikkeling van het behaviorisme naar het socioculturele is naar mijn mening echter altijd binnen hetzelfde perspectief op kennisverwerving gebleven en dus ook binnen hetzelfde concept van leren. In alle leertheorieën vindt leren plaats als er een meetbare gedragsverandering van het individu ontstaat. Alle leertheorieën hanteren dit concept, de invulling van dit concept ontwikkelt zich echter steeds verder.

Zo beschrijft het behaviorisme leren sec als gedragsverandering. Een gedragsverandering die meetbaar moet zijn. Dat betekent dat uit die gedragsverandering de kennisverwerving blijkt. Het constructivisme kent leren als een door het individu op basis van bestaande kennis ontwikkelde gedragsverandering. Ook hier gaat het volgens mij uiteindelijk om een meetbaar effect. Kennisverwerving blijkt ook dan uit meetbare gedragsverandering. Het (sociaal) constructivisme kent leren als een door het individu op basis van bestaande kennis in sociale interactie ontwikkelde gedragsverandering. De socioculturele benadering kent leren als een door het individu betekenis geven aan gedragsverandering  die op basis van bestaande kennis in sociale interactie ontwikkeld is.

Hoewel duidelijk is dat er steeds meer nadruk komt op het procesmatige van leren is het volgens mij ook duidelijk dat alleen maar meetbare gedragsverandering gebruikt kan worden om het leereffect te kunnen bepalen. Eigenlijk zit hier een paradox in die veroorzaakt wordt door het streven naar exactheid in de wetenschap. Om objectief te bepalen of er een leereffect is moet er een valide en betrouwbaar instrument zijn om te meten. En er moet iets zijn waaraan objectief gemeten kan worden: het gedrag als uitkomst van het leerproces. Paradoxaal wordt aan het leerproces – het kernobject van de theorie – zelf niet gemeten, tenminste niet binnen de definitie.

De ontwikkeling van leerperspectieven voor gemeenschappen

Met de ontwikkeling in de leertheorieën is de aandacht langzaam verschoven van het individu sec als kernobject in de theorie naar het individu in een sociale omgeving als kernobject. Hierdoor is er steeds meer aandacht gekomen voor het leren als proces in groepen. Lave en Wenger (2009), Sfard (in Miedema, 2008) en  Engeström (in Miedema, 2008) zijn hiervan grondleggers. Waar Lave en Wenger de aanzet hebben gegeven voor het ontwikkelen van de concepten gesitueerd leren en het leren in praktijkgemeenschappen, heeft Sfard concepten ontwikkeld voor leerperspectieven.1

Er zijn drie leerperspectieven geformuleerd die stuk voor stuk teruggrijpen op de ontwikkelde leertheorieën: het acquisitie-perspectief, het participatie-perspectief en het constructie-perspectief.

In het acquisitie-perspectief ligt de nadruk op kennisverwerving. Het behaviorisme en het cognitivisme zijn hiervan exponenten. Ook andere leertheorieën kunnen in een acquisitie-perspectief geplaatst worden als het onderwerp van onderzoek het effect is van een leerproces, als er dus objectief geprobeerd wordt een gedragsverandering te meten. Veel opleidingen, cursussen en scholen functioneren daardoor in een acquisitie-perspectief. Immers aan het eind van de rit wordt gemeten met normatieve toetsen of de deelnemer voldoet aan de gestelde eisen. De maatschappij verwacht dit ook. Het diploma moet een objectief gemeten waarde vertegenwoordigen. Zo kunnen we de resultaten van de leerprocessen bij verschillende mensen vergelijken.

In het participatie-perspectief ligt de nadruk op het leren functioneren in een gemeenschap. Dit leerproces is een proces van socialisatie en enculturalisatie. De nieuwe deelnemer in de gemeenschap moet zich alle noodzakelijke kennis, vaardigheden, attitudes, maar ook normen, waarden en concepten eigen maken om volwaardig te kunnen functioneren in de gemeenschap. Hierin zijn (sociaal) constructivisme en de socioculturele benadering te herkennen. Dit perspectief is duidelijk van toepassing op het algemeen vormende karakter van ons middelbaar onderwijs, maar ook in het beroepsonderwijs waar het competentiegericht leren een grote rol speelt.

Bij het constructie-perspectief ligt de nadruk op het sociaal-culturele proces van het ontwikkelen van bijvoorbeeld nieuwe kennis, nieuwe vaardigheden en nieuwe attitudes. Hiermee stijgt het leren uit boven socialisatie en enculturalisatie. Niet het bestaande wordt eigen gemaakt en gekend, maar er wordt iets nieuws ontwikkeld in een groep. Creativiteit, dialoog en het ontwikkelen van gemeenschappelijk begrip van nieuwe concepten zijn essentiële element in het leren vanuit dit perspectief.

Deze drie perspectieven proberen de elementen in het blikveld op het leerproces en het kader waarbinnen het leerproces plaatsvindt te beschrijven. Van een perspectief op het leren van het individu in de leertheorieën heeft er een verschuiving plaatsgevonden naar het perspectief op het leren in gemeenschappen. Van het leren als cognitief proces heeft er een blikwisseling naar leren als sociaal cultureel proces plaatsgevonden. In mijn ogen zijn beide processen en perspectieven – de leertheorieën en de leerperspectieven – complementair. Dat geeft dan echter ook meteen de kracht – de mogelijkheid tot perspectiefwisseling – en gelijk ook de zwakte – wat is nu wijsheid? – van het totaal weer.

De ontwikkeling van een cultuur-historisch perspectief op leren

Met het ontwikkelen van leertheorieën en leerperspectieven berust de bouwwerk van de kennis over het leren uit losse elementen die nauwelijks in een groter verband worden  geplaatst. De kennisbrokken hangen als objecten in een museum, wel onder één noemer, maar als individuele elementen zonder verband. Dat anderen dat ook geconstateerd hebben blijkt uit het pad dat men daarna is opgegaan.

Het werk van Lave en Wenger en daarna Engeström, Van Oers en Redford zie ik als pogingen te komen tot een integrale theorie over leren. Het werk van Engeström – het concept van het activiteitensysteem – is een eerste stap tot integratie van de op het individu gerichte leertheorieën en de beschrijving van Lave en Wenger. In het activiteitensysteem beschrijft Engeström het leren en het functioneren in een praktijkgemeenschap. Onderstaand figuur vat zijn theorie samen en geeft schematisch een activiteitensysteem weer.

De zes elementen die Engeström daarin onderscheidt zijn terug te vinden in alle vormen van gemeenschappen: de maatschappij als geheel, een sportclub, een bedrijf, een toneelgezelschap, een gezin, de klas. Het subject betreft het individu in de gemeenschap. De community of practice (praktijkgemeenschap, CoP) is het collectief van de individuen. Het object is het doel van de gemeenschap. Daarin zitten ook aspecten als het bestaansrecht en de visie, maar ook concrete eindproducten. De tools zijn zowel fysieke als mentale gereedschappen. De mentale gereedschappen gaan dan bijvoorbeeld over concepten en ideeën die een rol spelen binnen de gemeenschap. De rules betreffen de afspraken en normen en waarden binnen de groep. De division of labour, de arbeidsverdeling, de taken van een ieder binnen de gemeenschap, spreekt voor zich.

De noodzaak tot leren ontstaat volgens Engeström uit interne en externe krachten. Krachten die van invloed zijn op met name de interactie van subject en CoP met de elementen rules, tools en object. Door die krachten kunnen er spanningen optreden in de gemeenschap. Spanningen die, als ze niet te groot worden, opgelost kunnen worden door verbetering of veranderingen in het activiteitensysteem. Grote spanningen kunnen leiden tot het uiteenvallen van het activiteitensysteem of tot innovatie van het systeem. Onder normale omstandigheden zal een activiteitensysteem zich dus beheersbaar veranderen. Onder invloed van externe en interne krachten vindt er een stabiel proces van verandering plaats. In het participatie perspectief vindt er als het ware een herdefiniëring plaats van bijvoorbeeld het object of de rules van een activiteitensysteem, waarna er opnieuw socialisatie en enculturalisatie plaatsvindt binnen het activiteitensysteem. In de beschrijving van Lave en Wenger (2009) kan dit beschouwd worden als een CoP die tijdelijke een community of learners (CoL) wordt. De mogelijkheid van die tijdelijke transformatie biedt het activiteitensysteem een stabiliserend proces.

Deze benadering lijkt erg veel op een evolutionair biologische benadering van verandering van soorten. Een biologische soort kan zich ontwikkelen op grond van twee inherente principes:

  • de mogelijkheid tot genetische mutatie binnen de soort;
  • de noodzaak van de soort om met de omgevingsdruk om te gaan.

Voor een CoP gelden beide principes ook. De mogelijkheid van verandering van de CoP uit zich volgens Engeström door twee processen:

  • de transitie van de deelnemers; mensen komen en gaan en brengen elke keer interne veranderingen met zich mee omdat een CoP bestaat bij de gratie van het collectieve, sociale proces tussen de deelnemers;
  • elke CoP zal om te kunnen overleven intern moeten veranderen als de omgevingsdruk dat vereist, niet door veranderingen in deelnemers, maar door verandering van inzichten en activiteiten.

Zowel voor een biologische soort als voor een CoP geldt dan dat een evolutionair ontwikkelingsproces alleen maar kan slagen als het stabiel verloopt. Revolutionaire innovaties schieten vaak hun doel voorbij. De interne mutatie is zo sterk dat niet meer effectief met de omgevingsdruk kan worden omgegaan. Senge (2009) signaleert dit ook in zijn boek over systeemdenken en organisatie ontwikkeling.

Van Oers e.a. (2008) pakken dit concept op in hun beschrijving van het leren in een cultuur-historische activiteiten theorie (CHAT). Het sterke van dit acroniem is dat het gelijk de kern aangeeft van deze theorie: communicatie (babbelen). Tevens wordt hiermee ook het informele karakter benadrukt dat leren kan hebben. In CHAT is het hele leren als concept ingebed in de cultuur-historische achtergrond van de maatschappij. Als de maatschappij verandert dan verandert ook het concept van leren. Eigenlijk zitten we dan in het groot bij de processen die Lave en Wenger in het klein beschrijven. Als individuen in een praktijkgemeenschap functioneren dan veranderen die individuen, ze leren volgens Lave en Wenger. Doordat die individuen veranderen, verandert de praktijkgemeenschap ook. Engeström ziet een vergelijkbaar proces in de interne krachten die voortkomen uit de wisselwerking tussen de elementen van het activiteitensysteem. Dit proces brengt veranderingen tot stand in de elementen van dat systeem en het proces verandert daarmee het systeem zelf.

Scholen als lerende organisaties in een cultuur-historisch perspectief

Hoe is het ontwikkelen van de school nu te bezien in de hierboven beschreven ontwikkeling van perspectieven?

Mijn eerste constatering is dat de maatschappij zelf vanuit een acquisitie-perspectief naar scholen kijkt. Alle inspectie-oordelen zijn gebaseerd op dit perspectief. Er wordt gekeken naar wat de scholen leveren aan eindproducten en tussenproducten. Vanuit een in de maatschappij nog steeds geldende norm van de industriële organisatie van bedrijven – de school als fabriek – is dit te begrijpen. Controle en beheersing zijn hierin centrale concepten.

Echter, het functioneren van scholen wordt ook in een participatie-perspectief geplaatst. Hier gaat het om de verwachting dat scholen er voor zorgen dat leerlingen dusdanig worden gesocialiseerd en ge-enculturaliseerd dat ze als volwaardig lid in de economische maatschappij kunnen functioneren. In die zin zijn klassen, of liever groepen van leerlingen, te zien als een CoP of als een activiteitensysteem. De leerlingen zitten in transitie en van de school wordt verwacht dat zij normen en waarden, maar ook maatschappelijk relevante kennis, vaardigheden en attitudes overbrengt. De leerlingen leren deze concepten kennen in sociaal culturele interactie met elkaar binnen verschillende groepen in
school.

Dit heeft wel een belangrijke consequentie. School is niet de enige gemeenschap waarin vanuit participatie-perspectief wordt geleerd. Leerlingen leren in die zin ook buiten school. Hierdoor brengen zij (on)bewust veranderingen uit de maatschappij in de school. Dit levert interne krachten op die voor spanning kunnen zorgen. De school zal hier een antwoord op moeten hebben als CoP. Zo ligt het probleem van de opkomst van de sociale media en de bijbehorende techniek op menig bordje van docententeams.

Ook de constructie-perspectief is te herkennen als we de groep leerlingen als CoP beschouwen. Hoewel het niet gaat om nieuwe kennis, vaardigheden of concepten vanuit maatschappelijk oogpunt, gaat het bij veel schoolvakken voor de leerlingen wel om iets nieuws. Kennis, vaardigheden en concepten die zij zich nog niet eigen hebben gemaakt in hun eigen cultuur-historisch bouwwerk. Van leerlingen wordt verwacht dat zij zich dat ook eigen maken vanuit maatschappelijk belang, ze moeten het leren kennen. Als groep zullen ze onder begeleiding van docenten betekenis moeten geven aan dat nieuwe. Omdat het acquisitie perspectief op de loer ligt bij elke stap die de leerlingen nemen, is dat betekenis geven vaak een probleem. De maatschappij wil graag een betekenis in een maatschappelijke context, de leerling kiest vaak, misschien daartoe aangestuurd door de docent, voor een acquisitie betekenis: de norm voor de toets moet gehaald worden.

De noodzaak tot veranderen

Doordat alle perspectieven een rol spelen in de school als organisatie, is het functioneren van een school als geheel niet zonder meer duidelijk. Door de school zelf als activiteitensysteem te zien is volgens mij een deel van de onduidelijkheden te ondervangen. Wat er in school gebeurt, is contingent (Wormhoudt, 2011). Alle leertheorieën en leerperspectieven zijn terug te vinden in de school. Ze zijn complementair en situationeel; ze vullen elkaar in benadering aan en maken het leerproces flexibel. Afhankelijk van de situatie kan er een geschikte benadering gekozen worden. Het zijn de tools en rules die de school als activiteitensysteem tot haar beschikking heeft. Het object is niet alleen gediplomeerde leerlingen afleveren, maar ook de missie en visie die de school zich maatschappelijk en pedagogisch stelt. De overige elementen van het activiteitensysteem spreken naar mijn mening voor zich.

De school als activiteitensysteem verbetert en verandert als gevolg van interne en externe krachten. Noodzakelijk voor het proces van een geleidelijke verandering is dat de school in haar kern zelf een lerende organisatie is. Een tijdelijke transformatie van een CoP naar een CoL zou dan voor de school vanzelfsprekend moeten zijn. De CoL zorgt dat de school zich ontwikkelt in een evolutionair tempo. Een CoL doet eigenlijk wat volgens Redford gebeurt in het leerproces van een sociaal-culturele gemeenschap. In een sociaal-cultureel proces van reflectie worden nieuwe ideeën en concepten betekenis gegeven. Men wordt het als het ware eens over de gezamenlijke betekenis van die nieuwe ideeën en concepten. Die gezamenlijke betekenis komt dan als nieuwe kennis uit de groep. Daarmee wordt die nieuwe kennis objectief gemaakt. Alle leden van de gemeenschap kunnen nu hun houding en standpunt bepalen tot dit object op basis van nieuwe normen en waarden die dit proces heeft opgeleverd. In de visie van Senge over lerende organisaties is dit eigenlijk het proces van visie-bouwen op basis van mentale modellen en teamleren. Die nieuwe visie verandert de organisatie als systeem. In het beeld van Engeström verandert het activiteitensysteem omdat het object, maar ook de tools en rules veranderen.

Het gevaar voor scholen, en dus voor de professionals daarin, is dat ze geen concepten ontwikkelen van de veranderingen in de maatschappij. Zoals een CoP zich dan tegen bedreigingen verschanst die daardoor ontstaan, zo trekt een school dan ook ‘muren’ op voor de buitenwereld. Muren die dat wat niet gekend wordt buitensluiten. Alleen door een open verbinding met de maatschappij en continu ogen en oren naar buiten te richten is dit te voorkomen. Voorwaarde is dat de school een leergemeenschap is in die zin dat leren plaatsvindt zoals Redford dat voor de TKO formuleert.

Learning is the social process of objectification of external patterns of reflexive action fixed in the culture. (Redford, 2007).

Voor mij betekent dit dat een school zich moet realiseren midden in de maatschappij te staan. Om succesvol te blijven zal een school door een sociaal-cultureel en reflectief leerproces dat geïnitieerd wordt door interne en externe krachten met de maatschappij mee moet veranderen. Het interne en externe krachtenspel moet zijn gang kunnen gaan. Of om in biologische termen te blijven, interne mutaties moeten kunnen ontstaan en de omgevingsdruk moet een rol kunnen spelen. Interne mutaties die ontstaan als gevolg van een continu onderzoeken en ontwikkelen van tools, rules en objects. Omgevingsdruk die invloed heeft als gevolg van het open staan voor maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen. Het herkennen van die interne en externe krachten is essentieel, pas dan kan het leerproces van de school in gang worden gezet. De omgeving wordt waargenomen, daarop volgt een actie, op die actie vindt reflectie plaats. Dit is te vergelijken met het leerproces van individuen zoals Gal’perin dat formuleerde (in Van Oers, 2004). Zowel het waarnemen als het uitvoeren van de actie en het reflecteren zijn onlosmakelijk verbonden met leren. De school als lerende organisatie kan dan de noodzakelijke veranderingen rustig volbrengen zonder te grote stappen te hoeven nemen.

Het nemen van de cyclische stappen zoals Van der Hilst (2010) die formuleert is voor een geleidelijke ontwikkeling essentieel. In de cyclische stappen van Van der Hilst zie ik de mogelijkheid dat CoP zich tijdelijk transformeert in een CoL.

Veranderen dus in evolutionaire zin, omdat revolutionaire veranderingen door hun conceptuele veranderingen vaak geen bestaansrecht hebben binnen de bestaande sociaal-culturele context. Het gevolg is dat een revolutionaire innovatie maar zelden tot succes leidt. Het Nieuwe Leren, Iederwijs en doorgeschoten competentiegericht leren zijn hiervan voorbeelden. Het probleem daarbij is dat het concept – de visie op leren – dat een school ontwikkelt dan niet meer door de maatschappij wordt gekend als concept. De maatschappij wordt er door verrast en overvallen; ze kan het niet meer plaatsten binnen haar eigen – acquisitie – perspectief. De school heeft dan een probleem, omdat anders dan bij de inwoners van de Amerika’s waar het nieuwe concept wel de macht en de kracht had het cultuur-historisch bouwwerk te veranderen de scholen dat niet hebben. Willen scholen echt invloed hebben dan zullen ze zich een basis moeten blijven ontwikkelen waarop ze zich die maatschappelijke kracht en macht wel toe kunnen eigenen. Viva la Revoluçion!?

1 Ik wil bewust de term perspectief gebruiken omdat dit een duidelijker concept is voor mijn verdere verhaal dan de term metafoor zoals Sfard en Wardekker (2011) gebruiken. Een perspectief is voor mij een blikveld. Een blikveld kent een verzameling aspecten of concepten waar het over uitkijkt. Een perspectief kent ook een – conceptueel – kader. Dit kader is een afperking van waar het blikveld zich op richt en geeft daarbij gelijk een grens, een beperking aan.

Kans op innovatie? Gaat het lukken?

Innovatie is geen vanzelfsprekend proces. Verbeteren en veranderen gaat meestal nog wel. Verbeteren is relatief eenvoudig, het kan vaak kleinschalig en op individueel niveau. Veranderen is al veel ingrijpender, vaak grootschaliger en er zijn meerdere mensen en processen bij betrokken. Verbeteren en veranderen gebeurt meestal binnen bestaande kaders. Innoveren gaat een stap verder. Innoveren brengt ook een vernieuwing van de bestaande kaders met zich mee. Processen krijgen een andere dynamiek, actoren krijgen een andere functie, kaders worden geherdefinieerd en een heel systeem kan op zijn kop gezet worden. En bovenal betekent innoveren de mogelijkheid hebben om te kunnen leren. Leren in de zin van kritisch kijken naar het bestaande systeem en de bereidheid hebben op basis van een gedegen analyse een nieuwe koers te kiezen.

Over het innoveren van organisaties en de voorwaarde om tot een lerende organisatie te komen zijn vele boeken volgeschreven. Een van de toonaangevende boeken is “the Fifth Discipline” van Senge (2006). Hierin beschrijft hij waarom volgens hem organisaties onvoldoende in staat zijn te innoveren. De deelnemers van de organisatie realiseren zich niet dat hun gedrag bepaald wordt door het systeem waarin zij functioneren. Systemen hebben hun eigen dynamiek en als men niet in staat is dit te analyseren is het niet mogelijk als organisatie te leren. Traditionele aanpakken van problemen blijven vaak binnen het systeem en zullen uiteindelijk geen oplossing zijn van fundamentele problemen. De structuur van het systeem genereert gedragspatronen, de gedragspatronen genereren gebeurtenissen. Zo zal het reageren op ongewenste gebeurtenissen niet de gedragspatronen veranderen en zullen problemen blijven bestaan. Het aanpakken van ongewenste gedragspatronen heeft geen gevolg voor het systeem en problemen blijven terugkomen. Effectief aanpakken van wezenlijke problemen kan alleen maar op systeemniveau. Als een organisatie echt wil leren en innoveren dan is de basis voor dit proces het kunnen denken op systeemniveau. Is de organisatie in staat boven zichzelf uit te stijgen en op zichzelf neer te kijken dan kan men de organisatie als systeem analyseren en innoveren. Het systeemdenken is wat Senge (2006) de vijfde discipline van het denken noemt. Effectief systeemdenken wordt volgens hem ondersteunt door vier andere disciplines. Het persoonlijk meesterschap dat mensen in staat moet stellen om continu de persoonlijke visies de verhelderen en te verdiepen en de mensen in staat stelt objectief naar de werkelijkheid te kijken. De mentale modellen, die bepalen hoe we de wereld begrijpen en op basis waarvan we actie ondernemen, moeten duidelijk zijn en open staan voor discussie. Men moet in staat zijn om te bouwen aan een gezamenlijke visie. Het team moet een lerend team kunnen zijn waarin echt samen denken in een open dialoog zonder vooronderstellingen mogelijk moet zijn. Samen vormen ze de vijf disciplines die een organisatie in staat moeten stellen te leren en te innoveren. Deze visie is in zichzelf ook een vorm van systeemdenken. Vanuit deze visie kan men kijken naar de school als lerende organisatie en naar het leren van docenten in leergemeenschappen in het bijzonder.

In een overzichtsstudie die Waslander (2007) heeft uitgevoerd gaat zij in op wat er te leren valt over innoveren in scholen. Innoveren wordt daarbij gezien als een procesverandering die een langdurige gedragsverandering veroorzaakt. Uit een studie in de VS naar de kenmerken van excellente scholen komt dan het volgende naar voren. De scholen kenmerken zich als sterk missie gedreven. Alles in de scholen is gericht op het leren en doceren, het primaire proces. Er bestaan sterke relaties tussen docenten en leerlingen en met de ouders; er is sterke wederzijdse betrokkenheid. Men heeft oog voor het leren van docenten en het leren van de school als geheel. Men wil weten hoe het echt zit en doet daarom veel onderzoek en is sterk in ontwikkeling. De scholen hebben een sterk, maar ook gedeeld leiderschap. Deze kenmerken passen stuk voor stuk in de vijf disciplines van Senge (2006). Gevolg is dat in de scholen veranderings- en verbeterprocessen op meerdere fronten tegelijk plaats kunnen vinden. Men houdt rekening met zowel de technische als de sociale kant van de veranderingsprocessen. Daardoor is er coherentie op alle vlakken. De processen die ingang worden gezet hebben pas op langere termijn effect. Men kiest voor duurzame verandering. Gezamenlijk vormen de processen meer dan een verandering of verbetering. Men is aan het innoveren.

Onder welke voorwaarden zijn docenten in staat hierin te participeren? Om daar een idee van te krijgen moet ook het systeem daarachter helder zijn. Waslander (2007) schetst het professionaliseringsproces van docenten als volgt. Om effect van een vernieuwing te kunnen verwachten is gedragsverandering van docenten essentieel. Docenten kunnen hun gedrag veranderen als ze ervaren dat ze invloed kunnen uitoefenen op het proces. Ze moeten voldoende ruimte ervaren. Hoe meer ruimte er ervaren wordt hoe groter de betrokkenheid. Docenten moeten het vertrouwen hebben dat ze er iets van kunnen maken. Ze moeten ervaren dat hun eigen bekwaamheid afdoende is om aan de slag te gaan (self efficacy). Docenten moeten de tijd en de ruimte krijgen om zich het gedrag eigen te maken. Men moet klein kunnen beginnen, veel overleggen en langzaam uitbreiden. Een coherente sociale infrastructuur in school is hierbij essentieel. Men moet samen kunnen analyseren, ontwikkelen en reflecteren.

Wat zijn de succesfactoren binnen school om te komen tot een lerende organisatie die in staat is te innoveren? De succesfactoren die Waslander (2007) formuleert zien we ook terug in een latere studie van Geijsel e.a. (2009). Een daar van, de specificiteit van de verandering, is belangrijk. Hoe concreter uitgewerkt, hoe beter; hoe concreter de training van docenten, hoe beter. Ook de consistentie van de verandering speelt een belangrijke rol. Hoe groter de samenhang in het geheel van de verandering hoe beter. Er moeten een of meerdere personen zijn met overzicht die ook sturing kunnen geven. De continuïteit van de verandering moet men in de gaten houden. Duurzaam veranderen kost tijd. Docenten moeten ervaring kunnen opdoen in meerdere klassen, over meerdere jaarlagen en daardoor de tijd krijgen zelf te leren. Het leren zelf, en dus ook het veranderen, moet plaats kunnen vinden in professionele leergemeenschappen. Gedrag, cognitie en emotie dat met professioneel handelen samenhangt moeten ter discussie kunnen staan. Men moet initiatief en risico’s mogen en durven nemen.

Het veranderingsproces zelf is te versterken door een actieve deelname van allen, door een cultuur van samenwerking, door een hecht communicatienetwerk en door het ontwikkelen van een gedeelde opvatting. Een goede basis voor blijvend verbeteren is gedeeld leiderschap tussen docenten en schoolleiding. De kracht van transformatief  leiderschap zit enerzijds in een sterke onderwijskundige visie waaruit inspiratie en commitment valt te putten. Anderzijds in het ondersteunen en uitdagen van individuele docenten. Men moet verantwoordelijkheden durven delegeren en vertrouwen op de expertise van docenten. Heeft de docent het gevoel er toe te doen en een verschil te kunnen maken en krijgt de docent tijd en vertrouwen dan kan er aan innovatie gewerkt worden. Ook in deze succesfactoren zijn de vijf disciplines van Senge (2006) te herkennen. Geijsel e.a. (2009) komen in een studie naar de factoren die een rol spelen bij professioneel leren van docenten in het primair onderwijs tot vergelijkbare conclusies. De kern ligt bij een cluster van factoren die een rol spelen in een innovatie proces: de docent, de organisatie en het leiderschap. Voorwaarde bij de docent is dat de eigen bekwaamheid hoog wordt ingeschat en dat de organisatiedoelen geïnternaliseerd zijn. De organisatie moet gebouwd zijn op samenwerking en de mogelijkheid van docenten te participeren in de besluitvorming. Het leiderschap moet bouwen aan visie, intellectuele uitdaging verzorgen en mensen individueel benaderen. Geijsel bevestigt hiermee de conclusies en ideeën van Senge en
Waslander.  In het geheel van de studie komt Geijsel (2009) tot de opmerking dat over de rol van het team als link tussen leiding en individu nog te weinig bekend is. Dat is opmerkelijk gezien de waarde die door Senge en Waslander toegekend wordt aan wat een leergemeenschap genoemd kan worden (
community of learners). Nog opmerkelijker is het daar het onderwijs in Nederland op schoolniveau vaak geheel georganiseerd is rond teams.

Als nu eenmaal voldaan wordt aan al deze succesfactoren en er in school professionele leergemeenschappen kunnen ontstaan, hoe kunnen deze dan het best aan innovatie werken? Een gestructureerde aanpak biedt uitkomst: een aanpak die Van der Hilst (2010) de leercyclus noemt. In deze cyclus vallen een aantal andere cycli te herkennen. Allereerst de leercylus van Kolb. Deze cyclus bevat dezelfde onderdelen in dezelfde volgorde, alleen Van der Hilst (2010) voegt hier elementen aan toe. Deze toegevoeging maakt dat in de leercyclus vervolgens twee ander cycli te herkennen zijn. Dit zijn de empirische cyclus van (natuur)wetenschappelijk onderzoek en de ontwerpcyclus uit de discipline van het technisch ontwerpen. Kenmerk van al deze cycli is dat ze starten bij de werkelijkheid en via het verzamelen van data en een reflectie hierop komen tot een conceptualisering van die werkelijkheid. In deze fase van de cyclus is de vaardigheid om op systeemniveau te kunnen denken sterk van belang. Men moet boven het probleem kunnen staan om objectief processen en actoren te kunnen analyseren. Is men tot een systeemanalyse gekomen dan kan men verder of terug. Men kan nu verder richting verbeteren, veranderen of innoveren al naar gelang nodig is. Of men kan terug naar de werkelijkheid en/of de data. Met een nieuwe blik kan men nog eens kijken of men de situatie nu werkelijk begrijpt en of alle deelnemers nu kunnen komen tot overeenstemming in perceptie en opvattingen over het probleem. Een kritische terugblik kan ook weer leiden tot een nieuwe systeemanalyse. Gaat men verder en is men het eens over het te volgen pad dan kunnen er besluiten genomen worden en actie ondernomen. De werkelijkheid verandert als gevolg van ondernomen acties en men is weer bij het begin van de cyclus. Het leren van een team zit nu in het nauwgezet volgen van de stappen en het herhaaldelijk doorlopen van de cyclus. Met name het moment van conceptualiseren, de systeemanalyse, is een cruciale fase.

Ik denk dat in Nederland veel scholen veel potentieel ongebruikt laten door de grote nadruk op de professionele vrijheid van de individuele docent. Om te gaan werken in leergemeenschappen zouden vaksecties en functionele teams veel nadrukkelijker de verantwoordelijkheid voor de invulling van onderwijs en de ontwikkeling van  onderwijs moeten krijgen. Men moet de opdracht krijgen te ontwikkelen. Men moet hiervoor de verantwoordelijkheid krijgen, de bevoegdheid en de middelen. De schoolleiding moet hierin inspireren en durven delegeren. In een open dialoog binnen de hele school moet men komen tot een gedeelde verantwoordelijkheid waarop men elkaar ook kritisch kan aanspreken. Ook de schoolleiding heeft hierin een verantwoordelijkheid waarop men aangesproken moet kunnen worden. Ik denk dat de kern van het probleem op veel scholen is dat er geen gedeelde verantwoordelijkheid is. Men heeft geen kader om elkaar kritisch aan te spreken. De open dialoog vanuit een gemeenschappelijk kader kan daardoor niet worden aangegaan. Men leert niet van elkaar en komt niet gezamenlijk tot ontwikkeling. Binnen de huidige organisatiestructuur lijkt de nadruk daardoor op beheersing te liggen; het industriële model van organiseren.

Innoveren gaat zo niet lukken; we laten de kans lopen!

Hardlopers

Waarom hardlopers niet lachen.

Bijna dagelijks fiets ik van en naar school. Een prettige route de stad uit, of in, met weinig verkeer. Dat geeft me de gelegenheid om vrij te kunnen denken. De beste lesvoorbereidingen en lesideeën worden dan geboren. Overpeinzingen en ideeën voor stukkies ontwikkelen zich vaak spontaan. Zo ook het volgende. Onderweg kom ik met grote regelmaat hardlopers tegen. Wat me dan opvalt is dat de gelaatsuitdrukkingen van de lopers weinig plezier vertonen. Er wordt nooit gelachen onder het lopen, sterker nog, de gezichten kijken vaak zorgelijk, moeilijk en ik meen zelfs een zweem van angst te zien. Ik heb dit lang niet begrepen. Waarom gaan die mensen hardlopen als ze het niet leuk vinden? Tot zo’n helder moment op de fiets na het lezen in “the Fifth Discipline” van Peter Senge (2006).

De kern van het probleem is al eens door een Weespernaar verkondigd. Onze nationale troetelbioloog, Midas Dekkers, zei het met weinig woorden “sport is slecht voor je gezondheid” en schreef daarover een heel boek vol. Maar er is meer aan de hand. Het begint bij de reden om te gaan hardlopen. Veel mensen gaan hardlopen omdat ze op die manier met stress om kunnen gaan en gezond bezig kunnen zijn. Stress die ontstaat door de baan, door privé omstandigheden of wat dan ook. Daarnaast nemen baan, privé en andere bezigheden veel tijd in beslag. Tijd die men eigenlijk denkt nodig te hebben om iets gezonds te doen. En dan gaan mensen hardlopen, want dat kan je zelf plannen, je bent in principe niet afhankelijk van anderen en je kan het overal doen. Je slaat twee vliegen in een klap. Door hard te lopen raken mensen de stressgevoelens kwijt en door de lichamenlijke inspanning werkt men aan de fysieke conditie. Het hardlopen geeft een kick en er ontstaat een lichte mate van euforie. Het werkt. Maar de stress blijft veelal terugkomen, stress op het werk, stress thuis, of waar dan ook. Dan maar meer hardlopen, want het werkt immers. En de cyclus die ontstaat versterkt zichzelf steeds meer. Er ontstaat wat Senge (2006) de spiraal van symptoombestrijding noemt. En deze spiraal leidt vaak tot een vorm van verslaving. En dan gaat het mis bij de hardlopers. Ze willen steeds meer en beter. De behoefte aan de kick en de euforie wordt steeds groter. Er ontstaat meer druk op de beschikbare tijd en de lichamelijke capaciteit. En dan komt de angst, de angst niet meer te kunnen hardlopen. Niet meer omdat er niet meer beschikbare tijd voorhand is of niet meer omdat het lichaam niet meer aan kan. Men kan het hardlopen niet meer missen. Vandaar dat hardlopers niet lachen. De angst niet meer te kunnen hardlopen wint het van de vreugde van het hardlopen. En eigenlijk gaat het nog dieper. De hardloper is zo geobsedeerd door de cyclus van symptoombestrijding – het hardlopen – dat hij vergeet fundamenteel aan het probleem van de stress te werken. Men gaat de cyclus van het fundamenteel verbeteren van de situatie niet in. De effecten van de stress worden alleen maar versterkt omdat de foute situatie blijft voortbestaan en er een nieuwe stress bij komt. Zo versterkt het hardlopen de gevoelens van stress en is er een zweem van angst op de gezichten te zien.

Nu gaat dit eigenlijk over het onderwijs, over waarom docenten wel lachen. Maar wanneer wordt er eigenlijk door docenten gelachen? Niet als het over het lesgeven gaat. De leerlingen werken niet mee, hebben nooit hun huiswerk gedaan, hebben hun spullen niet in orde, zijn alleen maar met elkaar of hun mobieltje bezig. Kortom het is niet leuk om les te geven aan pubers die niet willen. Niet als het over het rooster gaat. Niet als het over het nakijken van proefwerken gaat. Niet als het over rapport- of ander vergaderingen gaat. Wat valt er dan te lachen? Nou, met elkaar natuurlijk! Het is vaak erg gezellig op de school, de onderlinge sfeer is goed. Vooral op culturele avonden, schoolfeesten en uitstapjes. Dan heb je tijd om samen wat te kletsen en een hapje en een drankje te nemen. Dat is leuk en je leert elkaar kennen. We zijn vriendelijk voor elkaar en vinden troost bij elkaar. Het is goed dat we dat onderling hebben, dat hebben we nodig. En dan met name de vrijdagmiddag, het inluiden van het weekend. Even kletsen over …, niet over school. En dan kan er gelachen worden. Op de maandag, dinsdag en zeker de woensdag hoor je vaak, “oh, bijna vrijdagmiddag, bijna weekend”.

Ja en dan zijn we eigenlijk net als de hardlopers. De stress willen we kwijt en we maken het daarom regelmatig gezellig met elkaar. We leunen daar steeds meer op. En ook hier ontstaat dan angst. Angst om geen vriendjes meer met collega’s te kunnen zijn als je kritisch bent op elkaar. Kritisch omdat zaken voor school niet goed lopen, in de vaksecties, in de functionele teams, met het rooster en de urenverdeling. En als je elkaar gaat aanspreken op elkaars functioneren dan is het opeens niet meer zo gezellig en dan kunnen we niet meer lachen met elkaar. Maar ondertussen vergeten we te werken aan de fundamentele oplossingen van de problemen, juist omdat we niet meer open en kritisch kunnen praten over ons werk. Omdat we willen blijven hangen in het gevoel dat we het gezellig moeten hebben met elkaar kunnen we niet meer kritisch samenwerken. In kritische samenwerking moet je het oneens met elkaar kunnen zijn, moet je boos op elkaar kunnen worden, moet je ruzie kunnen maken. Kritische samenwerking is essentieel om samen verder te kunnen komen. Om samen de school verder te helpen. Om samen tot inzichten te komen, wezenlijk inzichten over de gesignaleerde problemen. Om samen te kunnen analyseren wat er fout gaat. Om samen tot echte oplossingen te kunnen komen.

Dit stukje is niet negatief bedoeld, het is bedoeld om de vinger op een gevoelige plek te leggen. Ik denk namelijk dat als we wel goed kunnen werken aan fundamentele oplossingen we het nog gezelliger krijgen. Gezelliger met de leerlingen en met elkaar. Ons werk kan weer echt leuk worden en we kunnen dan met nog meer vreugde de school dragen. We vinden voldoening niet alleen in de gezelligheid op de vrijdagmiddag, maar ook in de prestatie die we gedurende de week leveren. De cyclus van symptoombestrijding wordt dan een cyclus die de cyclus van de fundamentele probleemoplossingen ondersteunt. Beide cycli worden fundamenteel en versterken elkaar. Maar dan moeten we wel durven de gelijkheidsmythe in de platte onderwijsorganisatie aan te pakken.

Hoewel sporten misschien niet gezond is, is fietsen een prettige bezigheid voor lichaam en geest. Ik vind het heerlijk tegelijk te kunnen bewegen en te denken. Ik vind het mooi, ik kan erom lachen.