Evolutionaire Innovatie

Ontwikkeling van scholen als cultuur historische noodzaak.

Het verhaal gaat dat de inwoners van wat we nu als de Amerika’s kennen zich niet bewust waren van de zeilschepen van de ontdekkingsreizigers die aan kwamen varen. Ze werden daardoor verrast en overvallen. Of dit verhaal waar is of niet is nu even niet van belang. Waar het om gaat in dit voorbeeld is dat een object niet gekend wordt als er geen cultuur-historisch concept van bestaat in een persoon of groep. Pas als we in sociale interactie betekenis hebben kunnen geven aan wat we ervaren kunnen we er een concept van maken. Het ontwikkelen van concepten is noodzakelijk om als persoon of groep te kunnen blijven functioneren in de maatschappij. Dit is één van de elementen van leren die door Redford (2007) omschreven wordt in de Theorie van de Objectificatie van Kennis (Theory of Knowledge Objectification, TKO).

In dit essay wil ik met deze en andere cultuur-historische benaderingen van leren een blik werpen op de ontwikkeling van organisaties. Ik wil hiermee betogen dat de succesvolle ontwikkeling van scholen niet anders kan zijn dan een evolutionaire verandering. Ik wil daarmee aangeven dat scholen zich zouden moeten blijven ontwikkelen om te voorkomen dat zij zichzelf – als concept – buiten de maatschappij plaatsen en hun bestaansrecht verliezen.

Hiertoe zal ik allereerst een ontwikkeling van het denken over leren beschrijven. Vervolgens zal ik het functioneren van scholen bezien in het licht van het leren van gemeenschappen. Tot slot wil ik duidelijk maken waarom scholen moeten functioneren als lerende gemeenschappen.

De ontwikkeling van leertheorieën voor individuen

Het denken over leren en de daaruit ontwikkelde theorieën over leren zijn gestart vanuit het perspectief op het leren van het individu. De nadruk ligt daarbij op het beschrijven en verklaren van cognitieve processen bij individuen. De ontwikkeling van het behaviorisme naar het socioculturele is naar mijn mening echter altijd binnen hetzelfde perspectief op kennisverwerving gebleven en dus ook binnen hetzelfde concept van leren. In alle leertheorieën vindt leren plaats als er een meetbare gedragsverandering van het individu ontstaat. Alle leertheorieën hanteren dit concept, de invulling van dit concept ontwikkelt zich echter steeds verder.

Zo beschrijft het behaviorisme leren sec als gedragsverandering. Een gedragsverandering die meetbaar moet zijn. Dat betekent dat uit die gedragsverandering de kennisverwerving blijkt. Het constructivisme kent leren als een door het individu op basis van bestaande kennis ontwikkelde gedragsverandering. Ook hier gaat het volgens mij uiteindelijk om een meetbaar effect. Kennisverwerving blijkt ook dan uit meetbare gedragsverandering. Het (sociaal) constructivisme kent leren als een door het individu op basis van bestaande kennis in sociale interactie ontwikkelde gedragsverandering. De socioculturele benadering kent leren als een door het individu betekenis geven aan gedragsverandering  die op basis van bestaande kennis in sociale interactie ontwikkeld is.

Hoewel duidelijk is dat er steeds meer nadruk komt op het procesmatige van leren is het volgens mij ook duidelijk dat alleen maar meetbare gedragsverandering gebruikt kan worden om het leereffect te kunnen bepalen. Eigenlijk zit hier een paradox in die veroorzaakt wordt door het streven naar exactheid in de wetenschap. Om objectief te bepalen of er een leereffect is moet er een valide en betrouwbaar instrument zijn om te meten. En er moet iets zijn waaraan objectief gemeten kan worden: het gedrag als uitkomst van het leerproces. Paradoxaal wordt aan het leerproces – het kernobject van de theorie – zelf niet gemeten, tenminste niet binnen de definitie.

De ontwikkeling van leerperspectieven voor gemeenschappen

Met de ontwikkeling in de leertheorieën is de aandacht langzaam verschoven van het individu sec als kernobject in de theorie naar het individu in een sociale omgeving als kernobject. Hierdoor is er steeds meer aandacht gekomen voor het leren als proces in groepen. Lave en Wenger (2009), Sfard (in Miedema, 2008) en  Engeström (in Miedema, 2008) zijn hiervan grondleggers. Waar Lave en Wenger de aanzet hebben gegeven voor het ontwikkelen van de concepten gesitueerd leren en het leren in praktijkgemeenschappen, heeft Sfard concepten ontwikkeld voor leerperspectieven.1

Er zijn drie leerperspectieven geformuleerd die stuk voor stuk teruggrijpen op de ontwikkelde leertheorieën: het acquisitie-perspectief, het participatie-perspectief en het constructie-perspectief.

In het acquisitie-perspectief ligt de nadruk op kennisverwerving. Het behaviorisme en het cognitivisme zijn hiervan exponenten. Ook andere leertheorieën kunnen in een acquisitie-perspectief geplaatst worden als het onderwerp van onderzoek het effect is van een leerproces, als er dus objectief geprobeerd wordt een gedragsverandering te meten. Veel opleidingen, cursussen en scholen functioneren daardoor in een acquisitie-perspectief. Immers aan het eind van de rit wordt gemeten met normatieve toetsen of de deelnemer voldoet aan de gestelde eisen. De maatschappij verwacht dit ook. Het diploma moet een objectief gemeten waarde vertegenwoordigen. Zo kunnen we de resultaten van de leerprocessen bij verschillende mensen vergelijken.

In het participatie-perspectief ligt de nadruk op het leren functioneren in een gemeenschap. Dit leerproces is een proces van socialisatie en enculturalisatie. De nieuwe deelnemer in de gemeenschap moet zich alle noodzakelijke kennis, vaardigheden, attitudes, maar ook normen, waarden en concepten eigen maken om volwaardig te kunnen functioneren in de gemeenschap. Hierin zijn (sociaal) constructivisme en de socioculturele benadering te herkennen. Dit perspectief is duidelijk van toepassing op het algemeen vormende karakter van ons middelbaar onderwijs, maar ook in het beroepsonderwijs waar het competentiegericht leren een grote rol speelt.

Bij het constructie-perspectief ligt de nadruk op het sociaal-culturele proces van het ontwikkelen van bijvoorbeeld nieuwe kennis, nieuwe vaardigheden en nieuwe attitudes. Hiermee stijgt het leren uit boven socialisatie en enculturalisatie. Niet het bestaande wordt eigen gemaakt en gekend, maar er wordt iets nieuws ontwikkeld in een groep. Creativiteit, dialoog en het ontwikkelen van gemeenschappelijk begrip van nieuwe concepten zijn essentiële element in het leren vanuit dit perspectief.

Deze drie perspectieven proberen de elementen in het blikveld op het leerproces en het kader waarbinnen het leerproces plaatsvindt te beschrijven. Van een perspectief op het leren van het individu in de leertheorieën heeft er een verschuiving plaatsgevonden naar het perspectief op het leren in gemeenschappen. Van het leren als cognitief proces heeft er een blikwisseling naar leren als sociaal cultureel proces plaatsgevonden. In mijn ogen zijn beide processen en perspectieven – de leertheorieën en de leerperspectieven – complementair. Dat geeft dan echter ook meteen de kracht – de mogelijkheid tot perspectiefwisseling – en gelijk ook de zwakte – wat is nu wijsheid? – van het totaal weer.

De ontwikkeling van een cultuur-historisch perspectief op leren

Met het ontwikkelen van leertheorieën en leerperspectieven berust de bouwwerk van de kennis over het leren uit losse elementen die nauwelijks in een groter verband worden  geplaatst. De kennisbrokken hangen als objecten in een museum, wel onder één noemer, maar als individuele elementen zonder verband. Dat anderen dat ook geconstateerd hebben blijkt uit het pad dat men daarna is opgegaan.

Het werk van Lave en Wenger en daarna Engeström, Van Oers en Redford zie ik als pogingen te komen tot een integrale theorie over leren. Het werk van Engeström – het concept van het activiteitensysteem – is een eerste stap tot integratie van de op het individu gerichte leertheorieën en de beschrijving van Lave en Wenger. In het activiteitensysteem beschrijft Engeström het leren en het functioneren in een praktijkgemeenschap. Onderstaand figuur vat zijn theorie samen en geeft schematisch een activiteitensysteem weer.

De zes elementen die Engeström daarin onderscheidt zijn terug te vinden in alle vormen van gemeenschappen: de maatschappij als geheel, een sportclub, een bedrijf, een toneelgezelschap, een gezin, de klas. Het subject betreft het individu in de gemeenschap. De community of practice (praktijkgemeenschap, CoP) is het collectief van de individuen. Het object is het doel van de gemeenschap. Daarin zitten ook aspecten als het bestaansrecht en de visie, maar ook concrete eindproducten. De tools zijn zowel fysieke als mentale gereedschappen. De mentale gereedschappen gaan dan bijvoorbeeld over concepten en ideeën die een rol spelen binnen de gemeenschap. De rules betreffen de afspraken en normen en waarden binnen de groep. De division of labour, de arbeidsverdeling, de taken van een ieder binnen de gemeenschap, spreekt voor zich.

De noodzaak tot leren ontstaat volgens Engeström uit interne en externe krachten. Krachten die van invloed zijn op met name de interactie van subject en CoP met de elementen rules, tools en object. Door die krachten kunnen er spanningen optreden in de gemeenschap. Spanningen die, als ze niet te groot worden, opgelost kunnen worden door verbetering of veranderingen in het activiteitensysteem. Grote spanningen kunnen leiden tot het uiteenvallen van het activiteitensysteem of tot innovatie van het systeem. Onder normale omstandigheden zal een activiteitensysteem zich dus beheersbaar veranderen. Onder invloed van externe en interne krachten vindt er een stabiel proces van verandering plaats. In het participatie perspectief vindt er als het ware een herdefiniëring plaats van bijvoorbeeld het object of de rules van een activiteitensysteem, waarna er opnieuw socialisatie en enculturalisatie plaatsvindt binnen het activiteitensysteem. In de beschrijving van Lave en Wenger (2009) kan dit beschouwd worden als een CoP die tijdelijke een community of learners (CoL) wordt. De mogelijkheid van die tijdelijke transformatie biedt het activiteitensysteem een stabiliserend proces.

Deze benadering lijkt erg veel op een evolutionair biologische benadering van verandering van soorten. Een biologische soort kan zich ontwikkelen op grond van twee inherente principes:

  • de mogelijkheid tot genetische mutatie binnen de soort;
  • de noodzaak van de soort om met de omgevingsdruk om te gaan.

Voor een CoP gelden beide principes ook. De mogelijkheid van verandering van de CoP uit zich volgens Engeström door twee processen:

  • de transitie van de deelnemers; mensen komen en gaan en brengen elke keer interne veranderingen met zich mee omdat een CoP bestaat bij de gratie van het collectieve, sociale proces tussen de deelnemers;
  • elke CoP zal om te kunnen overleven intern moeten veranderen als de omgevingsdruk dat vereist, niet door veranderingen in deelnemers, maar door verandering van inzichten en activiteiten.

Zowel voor een biologische soort als voor een CoP geldt dan dat een evolutionair ontwikkelingsproces alleen maar kan slagen als het stabiel verloopt. Revolutionaire innovaties schieten vaak hun doel voorbij. De interne mutatie is zo sterk dat niet meer effectief met de omgevingsdruk kan worden omgegaan. Senge (2009) signaleert dit ook in zijn boek over systeemdenken en organisatie ontwikkeling.

Van Oers e.a. (2008) pakken dit concept op in hun beschrijving van het leren in een cultuur-historische activiteiten theorie (CHAT). Het sterke van dit acroniem is dat het gelijk de kern aangeeft van deze theorie: communicatie (babbelen). Tevens wordt hiermee ook het informele karakter benadrukt dat leren kan hebben. In CHAT is het hele leren als concept ingebed in de cultuur-historische achtergrond van de maatschappij. Als de maatschappij verandert dan verandert ook het concept van leren. Eigenlijk zitten we dan in het groot bij de processen die Lave en Wenger in het klein beschrijven. Als individuen in een praktijkgemeenschap functioneren dan veranderen die individuen, ze leren volgens Lave en Wenger. Doordat die individuen veranderen, verandert de praktijkgemeenschap ook. Engeström ziet een vergelijkbaar proces in de interne krachten die voortkomen uit de wisselwerking tussen de elementen van het activiteitensysteem. Dit proces brengt veranderingen tot stand in de elementen van dat systeem en het proces verandert daarmee het systeem zelf.

Scholen als lerende organisaties in een cultuur-historisch perspectief

Hoe is het ontwikkelen van de school nu te bezien in de hierboven beschreven ontwikkeling van perspectieven?

Mijn eerste constatering is dat de maatschappij zelf vanuit een acquisitie-perspectief naar scholen kijkt. Alle inspectie-oordelen zijn gebaseerd op dit perspectief. Er wordt gekeken naar wat de scholen leveren aan eindproducten en tussenproducten. Vanuit een in de maatschappij nog steeds geldende norm van de industriële organisatie van bedrijven – de school als fabriek – is dit te begrijpen. Controle en beheersing zijn hierin centrale concepten.

Echter, het functioneren van scholen wordt ook in een participatie-perspectief geplaatst. Hier gaat het om de verwachting dat scholen er voor zorgen dat leerlingen dusdanig worden gesocialiseerd en ge-enculturaliseerd dat ze als volwaardig lid in de economische maatschappij kunnen functioneren. In die zin zijn klassen, of liever groepen van leerlingen, te zien als een CoP of als een activiteitensysteem. De leerlingen zitten in transitie en van de school wordt verwacht dat zij normen en waarden, maar ook maatschappelijk relevante kennis, vaardigheden en attitudes overbrengt. De leerlingen leren deze concepten kennen in sociaal culturele interactie met elkaar binnen verschillende groepen in
school.

Dit heeft wel een belangrijke consequentie. School is niet de enige gemeenschap waarin vanuit participatie-perspectief wordt geleerd. Leerlingen leren in die zin ook buiten school. Hierdoor brengen zij (on)bewust veranderingen uit de maatschappij in de school. Dit levert interne krachten op die voor spanning kunnen zorgen. De school zal hier een antwoord op moeten hebben als CoP. Zo ligt het probleem van de opkomst van de sociale media en de bijbehorende techniek op menig bordje van docententeams.

Ook de constructie-perspectief is te herkennen als we de groep leerlingen als CoP beschouwen. Hoewel het niet gaat om nieuwe kennis, vaardigheden of concepten vanuit maatschappelijk oogpunt, gaat het bij veel schoolvakken voor de leerlingen wel om iets nieuws. Kennis, vaardigheden en concepten die zij zich nog niet eigen hebben gemaakt in hun eigen cultuur-historisch bouwwerk. Van leerlingen wordt verwacht dat zij zich dat ook eigen maken vanuit maatschappelijk belang, ze moeten het leren kennen. Als groep zullen ze onder begeleiding van docenten betekenis moeten geven aan dat nieuwe. Omdat het acquisitie perspectief op de loer ligt bij elke stap die de leerlingen nemen, is dat betekenis geven vaak een probleem. De maatschappij wil graag een betekenis in een maatschappelijke context, de leerling kiest vaak, misschien daartoe aangestuurd door de docent, voor een acquisitie betekenis: de norm voor de toets moet gehaald worden.

De noodzaak tot veranderen

Doordat alle perspectieven een rol spelen in de school als organisatie, is het functioneren van een school als geheel niet zonder meer duidelijk. Door de school zelf als activiteitensysteem te zien is volgens mij een deel van de onduidelijkheden te ondervangen. Wat er in school gebeurt, is contingent (Wormhoudt, 2011). Alle leertheorieën en leerperspectieven zijn terug te vinden in de school. Ze zijn complementair en situationeel; ze vullen elkaar in benadering aan en maken het leerproces flexibel. Afhankelijk van de situatie kan er een geschikte benadering gekozen worden. Het zijn de tools en rules die de school als activiteitensysteem tot haar beschikking heeft. Het object is niet alleen gediplomeerde leerlingen afleveren, maar ook de missie en visie die de school zich maatschappelijk en pedagogisch stelt. De overige elementen van het activiteitensysteem spreken naar mijn mening voor zich.

De school als activiteitensysteem verbetert en verandert als gevolg van interne en externe krachten. Noodzakelijk voor het proces van een geleidelijke verandering is dat de school in haar kern zelf een lerende organisatie is. Een tijdelijke transformatie van een CoP naar een CoL zou dan voor de school vanzelfsprekend moeten zijn. De CoL zorgt dat de school zich ontwikkelt in een evolutionair tempo. Een CoL doet eigenlijk wat volgens Redford gebeurt in het leerproces van een sociaal-culturele gemeenschap. In een sociaal-cultureel proces van reflectie worden nieuwe ideeën en concepten betekenis gegeven. Men wordt het als het ware eens over de gezamenlijke betekenis van die nieuwe ideeën en concepten. Die gezamenlijke betekenis komt dan als nieuwe kennis uit de groep. Daarmee wordt die nieuwe kennis objectief gemaakt. Alle leden van de gemeenschap kunnen nu hun houding en standpunt bepalen tot dit object op basis van nieuwe normen en waarden die dit proces heeft opgeleverd. In de visie van Senge over lerende organisaties is dit eigenlijk het proces van visie-bouwen op basis van mentale modellen en teamleren. Die nieuwe visie verandert de organisatie als systeem. In het beeld van Engeström verandert het activiteitensysteem omdat het object, maar ook de tools en rules veranderen.

Het gevaar voor scholen, en dus voor de professionals daarin, is dat ze geen concepten ontwikkelen van de veranderingen in de maatschappij. Zoals een CoP zich dan tegen bedreigingen verschanst die daardoor ontstaan, zo trekt een school dan ook ‘muren’ op voor de buitenwereld. Muren die dat wat niet gekend wordt buitensluiten. Alleen door een open verbinding met de maatschappij en continu ogen en oren naar buiten te richten is dit te voorkomen. Voorwaarde is dat de school een leergemeenschap is in die zin dat leren plaatsvindt zoals Redford dat voor de TKO formuleert.

Learning is the social process of objectification of external patterns of reflexive action fixed in the culture. (Redford, 2007).

Voor mij betekent dit dat een school zich moet realiseren midden in de maatschappij te staan. Om succesvol te blijven zal een school door een sociaal-cultureel en reflectief leerproces dat geïnitieerd wordt door interne en externe krachten met de maatschappij mee moet veranderen. Het interne en externe krachtenspel moet zijn gang kunnen gaan. Of om in biologische termen te blijven, interne mutaties moeten kunnen ontstaan en de omgevingsdruk moet een rol kunnen spelen. Interne mutaties die ontstaan als gevolg van een continu onderzoeken en ontwikkelen van tools, rules en objects. Omgevingsdruk die invloed heeft als gevolg van het open staan voor maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen. Het herkennen van die interne en externe krachten is essentieel, pas dan kan het leerproces van de school in gang worden gezet. De omgeving wordt waargenomen, daarop volgt een actie, op die actie vindt reflectie plaats. Dit is te vergelijken met het leerproces van individuen zoals Gal’perin dat formuleerde (in Van Oers, 2004). Zowel het waarnemen als het uitvoeren van de actie en het reflecteren zijn onlosmakelijk verbonden met leren. De school als lerende organisatie kan dan de noodzakelijke veranderingen rustig volbrengen zonder te grote stappen te hoeven nemen.

Het nemen van de cyclische stappen zoals Van der Hilst (2010) die formuleert is voor een geleidelijke ontwikkeling essentieel. In de cyclische stappen van Van der Hilst zie ik de mogelijkheid dat CoP zich tijdelijk transformeert in een CoL.

Veranderen dus in evolutionaire zin, omdat revolutionaire veranderingen door hun conceptuele veranderingen vaak geen bestaansrecht hebben binnen de bestaande sociaal-culturele context. Het gevolg is dat een revolutionaire innovatie maar zelden tot succes leidt. Het Nieuwe Leren, Iederwijs en doorgeschoten competentiegericht leren zijn hiervan voorbeelden. Het probleem daarbij is dat het concept – de visie op leren – dat een school ontwikkelt dan niet meer door de maatschappij wordt gekend als concept. De maatschappij wordt er door verrast en overvallen; ze kan het niet meer plaatsten binnen haar eigen – acquisitie – perspectief. De school heeft dan een probleem, omdat anders dan bij de inwoners van de Amerika’s waar het nieuwe concept wel de macht en de kracht had het cultuur-historisch bouwwerk te veranderen de scholen dat niet hebben. Willen scholen echt invloed hebben dan zullen ze zich een basis moeten blijven ontwikkelen waarop ze zich die maatschappelijke kracht en macht wel toe kunnen eigenen. Viva la Revoluçion!?

1 Ik wil bewust de term perspectief gebruiken omdat dit een duidelijker concept is voor mijn verdere verhaal dan de term metafoor zoals Sfard en Wardekker (2011) gebruiken. Een perspectief is voor mij een blikveld. Een blikveld kent een verzameling aspecten of concepten waar het over uitkijkt. Een perspectief kent ook een – conceptueel – kader. Dit kader is een afperking van waar het blikveld zich op richt en geeft daarbij gelijk een grens, een beperking aan.

About these ads
Een reactie plaatsen

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

Volg

Ontvang elk nieuw bericht direct in je inbox.

%d bloggers like this: